指向學科核心素養的高中生物學教學設計

鄭玲　任國偉　李平　馬海靜

摘 要：有效的教學設計是有效實施課堂教學的保障。在核心素養培養背景下，教師要圍繞生物學學科核心素養進行教學設計。學生學情、教學目標、教學方法、教學媒體、教學評價是教師進行教學設計的關鍵要素。文章從以上方面入手，詳細介紹指向學科核心素養的高中生物學教學設計策略，旨在為高中生物學教師設計教學提供借鑒與參考。

關鍵詞：高中生物學;核心素養;教學設計;設計策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2022）09-0056-03

引? 言

隨著教育改革的深入發展，教育理念也在不斷發展。《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）闡明了生物學學科核心素養對學生學習的重要性，強調培養生物學學科核心素養是生物學教學的重中之重。教學設計是教與學的“過程”，是教學目標、教學方法、教學媒體、教學評價等要素進行協調、制約的載體[1]。教學實踐證明，教師有效地進行教學設計，可以對課堂教學構建整體認知，做到心中有數，便于有針對性地實施課堂教學，逐步實現預期教學目標。培養學生的核心素養是生物學教學目標之一。教師在開展生物學教學時，可以指向生物學學科核心素養進行教學設計。那么，教師要如何指向核心素養進行高中生物學教學設計呢？

一、以學定教，多角度分析學情

學生是生物學教學的主體，是落實核心素養培養目標的出發點和落腳點。《課程標準》闡明了解學生學情的重要性，同時建議教師踐行“以學定教”的理念。對此，教師要先分析學生，了解學情，然后有針對性地設計教學目標、確定教學方法和教學媒體、實施教學評價。培養學生的核心素養是以學生的知識水平、興趣點和認知風格為基礎的活動。對此，在進行教學設計時，教師需多角度分析學生、了解學情，夯實教學基礎。

以“物質跨膜運輸”為例，該節課的授課對象是高中一年級學生。在學習該節課之前，學生學習了細胞的制備及動植物細胞的區別。此外，學生在體驗現實生活的過程中，與有關的生活現象進行了互動，積累了生活經驗。例如，將新鮮的蔬菜放置一段時間，蔬菜會慢慢地萎蔫;菜農為了使蔬菜保持新鮮，會在蔬菜上灑水或將蔬菜放到清水中;在腌咸菜的時候會在菜上撒鹽;等等。由此可見，學生儲備了生物學知識，積累了生活經驗，便于在課堂上遷移經驗，探究生物學內容。通過如此分析學情，教師便可以確定教學內容的可行性及教學方法——生活化教學，為實施課堂教學提供便利。

二、根據內容，設計教學目標

教學目標是進行教學設計的起點和歸途。培養學生的核心素養是高中生物學教學目標之一。高中生物學學科核心素養由四個維度構成，將核心素養的四個維度與具體教學內容建立聯系，便于教師獲取實施教學的方向。對此，教師在核心素養指導下進行教學設計時，要以教學內容為根據，以生物學學科核心素養的四個維度為指導，有針對性地探尋教學內容與核心素養的契合點，順其自然地設計教學目標，為在課堂上有效地依托教學內容、培養學生的核心素養奠定基礎。

以“細胞器之間的分工合作”為例，該節課是由“細胞之間的分工”“細胞器之間的協調配合”“細胞的生物學膜系統”三部分內容構成的，是學生認識細胞整體結構的重要組成部分，在整章中起著承上啟下的作用。該節課便于學生繼續認識細胞整體結構，同時構建生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任。教師在實施課堂教學之前，可以以“細胞器的配合”為契合點，設計如下教學目標。

生命觀念：學習分泌蛋白的合成和運輸，了解細胞器間的相互協調配合，認識生物學膜是一個系統，認識生物學體結果與功能的相適應。

科學思維和科學探究：經歷分泌蛋白合成所需要的細胞器結構的推理過程，認識同位素示蹤法，鍛煉科學思維能力和科學探究能力。

社會責任：了解細胞器間的相互協調配合，感受人與人的相互協作，樹立“合作共贏”理念。

這樣的教學目標凸顯了生物學學科核心素養，便于教師緊扣教學要點實施課堂教學，引導學生探究要點內容，順其自然地發展生物學學科核心素養，進而實現教學預期，提高生物學課堂教學質量。

三、素養導向，選用教學方法

教學方法是有效實施課堂教學的關鍵，是學生在學習基礎知識的過程中形成核心素養的“工具”。《課程標準》要求教師豐富教學方法，提高教學能力。核心素養是學生在參與學科教學的過程中形成的必備品質和關鍵能力。縱觀上文的教學目標，教師著重體現了關鍵能力和必備品質。在教學目標的指導下，教師要再次分析教學內容和學生學情，選用恰當的教學方法，使學生發揮主觀能動性，有效掌握學習內容，形成必備品質和關鍵能力。

（一）選用生活化教學法

《課程標準》點明了生物學與生活的關系，強調了生活化教學的重要性。生活化教學方法是詮釋生物學與生活關系的重要方法，應用于生物學教學中，便于學生產生熟悉感，自覺遷移生活經驗，探究生物學內容。

以“細胞的衰老與死亡”為例，在實施課堂教學之前，教師可以以教材內容為指導，挖掘生活化教學資源。在課堂上，教師可以應用生活化教學法，向學生展現一系列的生活內容，并提出問題，驅動學生思考。比如，“夏天的時候，紫外線較為強烈，在不做任何防護的情況下，人很容易被曬黑。但是，一些人在被曬黑后，經過一個冬天，又會變白。這是為什么呢？”“一白遮三丑。一些女生為了變白，會利用醫美手段去角質。經常去角質是否科學？如何去角質才是科學的？”“一些廣告商抓住部分女生迫切想變白的欲望，在廣告上過度宣傳自家產品有美白功效，強調使用一兩次就可以讓皮膚變白。這種廣告可信嗎？”……這些生活現象是學生極為感興趣的。因此，引導學生與小組成員合作，利用生物學知識來解答問題。解答問題的過程正是學生理解生物學知識的過程。實踐證明，學生通過解決生活問題，不僅理解了生物學知識，還鍛煉了探究能力。同時，學生積累了生活經驗，便于在生活中應用生物學知識和技能，增強應用能力。

（二）選用合作探究法

合作探究是學生學習生物學的重要方式之一，也是教師實施生物學教學的重要方法之一。《課程標準》倡導引導學生合作學習。學生在進行合作學習時可以發揮主觀能動性，提出各種個性化觀點，自然而然地與他人碰撞思維，進而理解學習內容、鍛煉學習能力。因此，在培養學生的生物學學科核心素養時，教師可以選用合作探究法，提出學習任務，引導學生合作探究。

以“DNA的復制”為例，在教學過程中，教師根據教學內容可以確定教學主線：發現問題—提出假設—試驗驗證—得出結論，并以主線為載體，引導學生合作探究。具體而言，教師可以先引導學生自主回憶DNA復制的有關內容，并鼓勵學生提出疑問。一些學生在回憶所學的過程中發現了如此問題：“DNA是怎樣進行復制的？在復制的時候需要哪些條件？復制的結果是怎樣的？”等。發現問題是學生進行科學探究的第一步，同時是學生產生探究欲望的“源泉”。教師要肯定學生提出的問題，并順勢提出其他具有探究性的問題。在提出問題后，教師要鼓勵學生與小組成員進行合作交流。在合作交流的過程中，學生會提出不同的假設。教師在合作交流時間結束后，可以鼓勵小組成員毛遂自薦，讓其到講臺上用投影儀展現本組的討論結果。接著，教師利用課件展示Meselson和Stahl的實驗內容，并結合學生展示的討論結果提出問題：“觀察課件中展示的離心后的試管中的DNA位置，密度大的DNA在試管上方還是下方？密度小的呢？密度中等的呢？”教師在提出問題后可以要求學生在小組中合作交流，畫出離心后DNA條帶的位置。合作交流的過程就是學生進行科學發現的過程。在此過程中，學生可以利用之前的演繹結果推導可能的實驗現象，進而透過現象總結實驗結果。由此可見，教師在生物學課堂上引導學生合作探究，不僅為學生提供了經歷科學發現的機會，還使他們始終保持積極的思維狀態，分析實驗現象，發現實驗結果，有效理解生物學內容，鍛煉科學探究能力和科學思維能力。

四、技術支持，確定教學媒體

在信息技術與學科教學深度融合的過程中，教學媒體正在成為課堂教學不可缺少的一部分。現有教學實踐證明，靈活應用不同的教學媒體實施課堂教學，可以增強課堂教學的生動性、形象性、動態性等，輔助學生有效地理解所學內容，提高課堂教學效率。因此，在培養學生生物學學科核心素養的時候，教師要依據教學目標、教學內容，確定適宜的教學媒體，輔助學生進行生物學探究。

以“生物學膜的流動鑲嵌模型”為例，在實施課堂教學的過程中，教師可以展示PPT（如圖1），引導學生先自主思考，再與小組成員合作思考。

在學生討論后，教師要引導他們呈現討論結構，并就此進行點撥。接著，教師可以展現課前準備好的實驗材料，引導學生根據本組的討論情況進行選擇，使用所選擇的材料制作生物學膜模型。然后，學生就以小組合作的方式進行操作。實踐證明，在課堂上應用信息技術，不僅可以高效地展現生物學內容，推動課堂教學發展，還可以使學生增強學習生物學的興趣。

五、以生為本，設計評價體系

教學評價是測量課堂教學效果和學生學習成效的重要方式。《課程標準》闡明了教學評價的激勵功能，要求教師構建完善的評價體系，應用多樣的教學評價方式測量教學效果，驅動師生協同發展。縱觀傳統的高中生物學教學評價，大部分教師以終結性評價為主，打擊了學生的生物學學習積極性，抑制了生物學學科核心素養的發展。生物學學科核心素養的形成與發展是具有過程性的。在培養學生的核心素養時，教師要以學生的學習過程為載體，應用過程性評價測量教學情況，借此了解學生核心素養的形成情況，并有針對性地給予學生指導，促使學生獲得進一步發展。

以“激素與內分泌系統”為例，在講解促胰液素的發現的時候，教師利用課件向學生呈現了沃泰默與斯他林和貝利斯的實驗。接著，教師可以布置合作學習任務：“與小組成員一起分析實驗過程，討論如下問題。問題一：斯他林和貝里斯的實驗和沃泰默的實驗相比，有哪些巧妙之處？問題二：促胰液素調節胰液分泌方式與神經調節的方式有哪些不同？”為了提升合作學習效果，教師可以鼓勵學生根據自身學習情況確定不同的任務，進行協作探究。例如，有的學生擔任小組長，統領小組合作交流情況;有的學生擔任記錄員，記錄小組交流情況;有的學生擔任發言人，提出看法。這不僅為學生提供了合作學習的便利，還為他們提供了了解彼此生物學學習情況的機會。在學生合作交流的過程中，教師要為學生提供生生互評的機會，鼓勵學生回憶小組成員的各自表現，填寫小組成員學習表，實現合作評價量化。在課堂教學結束之際，教師要引導學生閱讀小組成員學習表，反思自己的課堂學習情況，梳理課堂學習所得和學習不足，進而制訂學習計劃。同時，教師還可以采用賞識法對學生的課堂學習表現進行評價，使學生在進一步認知生物學內容時樹立信心，增強學習生物學知識的欲望。如此多元化的教學評價，不僅能使學生夯實課堂所學內容，還能使他們有針對性地彌補自身不足，提高生物學學習水平。

結? 語

綜上所述，有效地進行教學設計能夠讓教師有效地實施課堂教學，同時使學生在掌握生物學知識的過程中發展生物學學科核心素養。在實施高中生物學教學時，教師可以把握教學設計中的關鍵要素，有策略地進行教學設計，如以學定教，多角度分析學情;根據內容，設計教學目標;素養導向，選用教學方法;技術支持，確定教學媒體;以生為本，設計評價體系，有依據地在生物學課堂上培養學生的核心素養，實現預期目標，提高高中生物學教學的質量和效率。

[參考文獻]

[1]張嶙.生物科學核心素養視域下的教學設計的變革[J].華夏教師，2020（17）：55-56.

[2]作者簡介：鄭玲（1965.12-），女，河南鄭州人，任教于河南省鄭州市第二十四中學，中學高級教師。

[3]任國偉（1973.4-），男，河南鄭州人，任教于河南省鄭州市第二十三中學，中學高級教師。

[4]李平（1967.4-），男，河南鄭州人，任教于河南省鄭州市第二十四中學，中學一級教師。

[5]馬海靜（1988.10-），女，河南中牟人，任教于河南省鄭州市第二十四中學，中學二級教師。