中小學教研問題分析及對策

吳奉

摘要：隨著新課程改革的不斷深入，中小學也十分重視教師的教學活動。要求教師的教學活動要從學校的實際情況出發，根據學校現有的資源優勢和特點開展教學活動，使教師在教學中不斷進步和發展，提高教學水平。本文以校本教研作為主要研究目標，探討了中小學校本教研存在的主要問題及其對策。

關鍵詞：中小學;教研;校本教研;問題

1中小學教師教研問題

1.1校本教研內容單一，缺乏針對性

“校本”作為研究的主體，應具有獨特性和特殊性。但在實際的學校中，特別是一些初中，教學和科研的形式大同小異，抄襲現象較多，導致初中校本教研的普及不夠。目前，在一些初中，“聽”已成為教師教研活動的必經之路。很多教師在聽之前沒有對教材進行研究和分析。“聽”的過程就像遠遠地看火，很難融入“聽”中去。因此，一些教師在聽后不能正確表達自己的觀點，降低了“聽”的效率。在教學內容上，以教學為主課堂教學是校本教學研究的主要問題，甚至是一些初中唯一關注的問題。校本研究的主要目的是提高教師的教學水平，充分體現課堂的價值。一些中小學在開展教研活動時，經常會對課堂教學中遇到的問題進行探討，許多教師通常會對某一學科的教學或公開課中遇到的問題進行討論和分析，從而建立一個新的、更合理的課堂。在這個過程中，教師很少有機會將自身的發展和課堂問題作為研究的消極方向。

1.2校本教研研究活動缺乏綜合性和多元化的主題

現階段，中小學校本教研缺乏綜合性和多元化的主題。大多數學校認為教研的目的是提高自己的成績，所以只要提高了成績，教研工作就只是一種表面的形式，并沒有真正意識到教研工作的重要性和意義。工作就只是一種表面的形式，并沒有真正意識到教研工作的重要性和意義。大多數學校過于關注入學率和學生成績，忽視了教學和科研工作的重要性。由于學校沒有讓教師有效地認識到教研工作的重要性，教師對教研工作缺乏全面的認識。在教學工作中，缺乏積極了解科研工作的意識，認為自己的教學方法滿足了學生的發展需要，不進行教學反思，所采用的教學方法比較簡單。同時，學校還沒有建立起完整的學校教研體系，無法對學校教研工作進行全面的管理和改革，反而更注重批判行為，這就給教師開展教研活動帶來壓力，導致教師對教研活動失去興趣和信心。此外，許多教師的教研活動僅僅局限于教學主體，缺乏從學校和自身發展出發，忽視了課程設置、教學手段、班級管理、和諧師生關系等整體考慮。

2中小學教研問題解決對策

2.1培育良好的學校教研生態

全方位、多角度培育良好的學校教研生態，遵循教研生態的系統性與平衡性。在實踐中，應結合教育生態學視角，從宏觀、中觀、微觀系統出發，逐一保障中小學校教研生態的平衡。其一，從社會（宏觀）生態系統的角度看，社會應更加重視中小學教師地位提升，加大對中小學校投入，鼓勵中小學校教研的發展。其二，從教育（中觀）生態系統的角度看，教育行政管理部門要重視教師教研能力的提升，加強教師政策、教師教育體制、教師教育課程的重視，并做好地方或學校教研室、教研組建設的正向引導，教師進修學院也應當鼓勵與落實教研在教師在職專業培訓中的重要地位。其三，從學校（微觀）生態系統出發，學校領導不僅要加強自然環境的建設與管理，更應強化中小學教師教研共同體的建設，借助多元多樣的團隊和平臺，開展以跨學科組合、溝通機制化、LDC同伴互助、項目引領化為特色的區域教研、網絡教研、主題教研等活動，提高教師參與度。在對比式、案例式等教研合作中減少交流沖突、提升創新能力，并最終產出教研成果。教師理應掌握更多的教研基礎知識，并能夠以更加規范化、科學化的“教研標準”進行自我評估。教師通過新的公開、交流、共享，再次形成新思想，保障教研過程的循環往復、教研成果的螺旋式上升，不斷實現實踐性知識對理論性知識的補充。教師的教學研究多發生在學校、課堂，看似細微的要素卻能對教學效果起關鍵作用。教師開展教研離不開課堂教學現場的師生交往、情感氛圍、教學活動等影響因子，應隨時留意考察學生的生理、心理問題，反省自身教學方法是否合適、科學，做到“因學而教”和“以研促教”。此外，教室環境建設、班級規模管理的合理性與科學性也需要得到保障。

2.2構建一體化的教研發展機制

在進一步完善五級（國家、省、市、縣、校）教研體系的基礎上，構建大中小學、城鄉、“聘、評、退”一體化的教研發展機制，保障教研生態情境性與交流性。教師基于各能量源的輸入，產生基于實踐的學習與認知，并落于實踐，才能輸出全面科學、高效情境化的教研成果。首先，從大中小學一體化出發，連接“上游”（基礎性）與“下游”（應用性）的教學研究，強調“雙師型”理念的踐行，提倡高校科研人員或教研員能夠走進學校，不僅信奉“理論知識”，更應結合“實踐知識”。理論工作者應能夠與實踐工作者進行合作，或直接成為實踐工作者，這與“雙師型”教師理念并行不悖，也有利于推進“基于證據”“基于現場”的教研轉向。通過高校科研人員及教研員帶領教師采取“參與式+實戰式”的項目引領方式，保證每月1—2次不限形式的教研活動開展，并做出及時指導與有效幫扶，以推進教師教研能力發展。其次，從“聘、評、退”一體化角度出發，在教師職前聘用階段，便可以通過資格審核等方式對其教研能力進行初步了解，多選取年輕教師，有助于激發教研共同體活力。在教師入職后，以評估指標為標準對教師教研能力做出準確判斷，且對表現突出的教師給予職稱評比、評優評先等獎勵。基于評估結果，對教研能力欠佳的教師可進行為期1—3年的指導、幫助或培訓。1—3年后，根據當下標準，再次對其進行評估，對于教研能力依舊十分薄弱，完全不適合做教研工作的相關教師，可根據退出機制對其進行合理的流動或安排。

3結束語

教研活動并不是獨立存在的一個研究內容，它基于學校教學的實際情況，將實際教學情況同學生的情況以及授課內容相連接，通過對教學方法的研究來探索提升教師教學能力的方法和途徑，進而在教學過程中形成富有學校特色的教學方式，因此需要教師勤于進行教學反思，主動投身到校本教研活動中，用教研帶動教學。

參考文獻：

[1]郝健健.中小學教研活動的浙江經驗研究[D].浙江師范大學，2021.