統編版高中語文教材單元教學的幾點思考

李金香

【摘要】高中語文單元教學應圍繞語文核心素養，突出單元人文主題，單元大主題統領，小主題輻射；要落實單元學習任務群，任務要問題化、整合化，體現任務之間的系統性、層次性、針對性；要強化大單元教學內容整合，涵蓋單元學習內容、學習方法，學習資源等，大單元教學內容要重點化、系列化；單元大情境創設要真實化、體驗化；要倡導多種教學形式并用，靈活運用單篇教學、單元教學、群文閱讀教學、整本書閱讀教學等多種教學形式；要探索大單元教學的建模，課堂建模要結構化、多元化；單元教學評價多樣化、過程化。

【關鍵詞】核心素養；大單元教學；聚焦化；問題化；系列化

大單元教學的實質就是落實核心素養的深度學習，大單元教學的核心應該是由零散走向關聯、由淺層走向深入、由遠離生活需要走向解決生活實際問題。因此，教師在教學中要強化大單元教學內容的整合及真實情境下任務群的學習，搭建多種教學形式，將學生作為課程實施和教學評價的主體，實現教學設計、實踐和核心素養的有效對接。

一、單元大主題要聚焦化、統攝化

統編高中語文教材以“主題聚合、打破文本、以單篇和多篇的方式組合”的方向要求教師首要定位人文主題。統編教材中設計了若干人文主題，為的是要求高中學生具備“文化自信”“責任擔當”“追求正義”等品質，教師要充分發揮語文課程“立德樹人”的功能，必須重視單元人文主題。筆者發現，新教材在編排時將新時代高中生應有的思想情操作為隱形主線，但在具體的教育實踐中，單元的主題比較高大、模糊。單元主題作為高中語文變革教材的突破口，促使教師從更深處審視語文學科的本質和語文學習的規律，且單元主題承載了語文學科的核心內容。因此，大單元教學要聚焦大主題，且單元主題要少而精，具體而言則是教師要給學生提供一些典型的文本，去解決一些具有代表性的問題，能達到以點帶面、事半功倍的作用。

同時，在進行教學設計時單元大主題要統領、小主題能輻射，給學生提供一條學習主線。如本人在設計必修上冊第三單元“古代詩歌鑒賞”之“魏晉詩二首鑒賞”時，突出人文單元—“生命的詩意”，在“生命的詩意”大主題統攝下，教學設計重點輻射三個小主題：魏晉社會環境與詩人生命價值的覺醒、魏晉詩人不同生命價值的體現、魏晉風流的詩作及特征。通過借由當時社會環境去解析詩歌大意，從詩意中去體悟詩人所界定的生命價值，再去概括魏晉時期的詩作特征。學生不僅達到了對單元所選課文的理解，對魏晉時代詩人不同生命價值也有較為明晰的了解。

二、單元大任務要問題化、整合化

大單元教學，教師首先要突出任務群的問題化，以問題為導向，由主問題統帥一組由淺入深的小問題，問題不僅要能夠促進對教材內容的理解，同時也能激發知識之間的聯系和遷移，更是激發學生探究欲、激活課堂的有效措施。落實問題化的學習任務群，體現了課程整合的理念，是實現學生語文學科核心素養的有效措施。而每個大單元任務群都指向該任務群的關鍵能力和必備品格的培養，讓學生學會發現問題，以恰當的方式解決問題，由此形成積極的探究意識、提高學習能力。大任務群教學要力求體現綜合性、整合性、整體性、創意性的任務，教師在教學過程中要設計探究性問題、研習性問題等，同時還要指導學生探究和研習的方法，讓學生能夠借助問題實現自主探究、研習和小組合作交流，能夠完成學習任務，達到深層學習的目的。

其次，要整合單元任務群，大單元學習任務群要體現任務之間的系統性、層次性、針對性，既照顧個別又兼顧群體。那么單元任務應如何體現整合化？教師在教學環節要注意每節課任務的側重點，結合上文所提的以問題為導引，深化學生在每節課、每個環節學習時對學科單元主題本質的思考，同時也要對不同單元所涉及的知識進行整合，促進學生發展串聯知識網絡，構建知識體系的能力，落實單元主題及知識點的整合化。大單元教學過程主要劃分為若干個教學環節，次序可因地制宜，根據課程的具體內容，問題組設置要體現大單元知識網絡的結構化、模塊化，促使學生理清知識點本身的內部邏輯，形成知識點之間的有效關聯，形成知識網絡和知識體系。

以選擇性必修（上冊）“百家爭鳴”單元的教學為例，本人做了如下設計：

1.教材單元文本學習，共設計6課時。講讀研習3篇，自主研讀3篇，研習要點：具體理解的“研習點”為賞析評價，考證理解，對其進行研究，幫助學生更準確地把握文章的思想內容與語言特點，突破一般性的大致理解，發現經典名篇的獨到之處和多重意蘊。

2.單元學習任務群，設計5課時。研習要點：比較貫串的“研習點”，如教材選文之間的比較，語言梳理，單元測試，主題寫作等。具體研習任務：任務一為梳理諸子學說中的立身處世之道，品讀人生基本道理，思考其現實意義；任務二為歸納概括諸子論辯風格，賞析圣賢說理方法；任務三為語言梳理與積累任務；任務四為寫作借鑒與遷移、審題與立意；任務五為素養鞏固與提升，練習檢測反饋評價。

3.單元主題群文閱讀與拓展，設計1課時。研習要點：內引外聯的“研習點”。通過與文章的歷史背景、思想背景，作者的具體情況等相關文章的研讀，高層次設計內引外聯的探究和研習，可以拓寬學生閱讀視野，提升對文本的研習能力，不僅要教授學生記得住的知識，還要培養學生具備帶得走的能力。

綜上所述，大單元學習任務群設置就需要教師在實際教學中注重實踐語文活動，建構自我知識，整合教學資源，內化核心素養，形成具體能力，在教學過程中提出真正的問題，真正地在教學實踐活動中注重思維深度發展，并根據學生差異鼓勵其見仁見智，引領學生進行更深層次的學習，提升學生對學習方法的切實領會。

三、大單元教學內容要重點化、系列化

大單元教學要以學習任務為核心，整合學習情境、學習內容、學習方法等。統編版高中語文教材中，課文以單篇或多篇的方式組合而成，不僅帶有明顯的整合性質，也更加接近學生真實的閱讀生活。故在教材的使用過程中，教師應該思考如何根據學生學習的實際情況對教學內容進行重構，如何指導學生根據已有的經驗獲取新知識、新方法，以達到提高教育教學效率的目的。

教學內容整合的前提，首先要理清教材結構，找到每節內容的邏輯結構、重難點，才能做到思路清晰、前后連貫；整合的思維路線基本如下：整合的出發點—整合的目的—整合的方法，最終如何評價整合的效果。語文教學內容的整合，可以整合語文基礎知識和古代文化常識，或整合解題規律和答題技巧。通過引導學生靈活運用各題型的解題技巧，融會貫通，也有利于促進學生自主歸納的學習能力的提升及知識學科體系的搭建。

除此之外，整合的過程中教師應該盡量讓教學內容序列化、系列化。如教學必修上冊第四單元“故鄉文化生活”時，通過開展“記憶深刻的故鄉____”系列研習活動，先讓學生自主檢索文化資源，其次在課堂中進行系列分享活動，最后遷移寫作，落腳點為學生自由創作寫作文案。這樣的系列活動讓文本主題線十分清晰，同時拉近了文本與學生之間的距離，也鍛煉了學生自主提取信息的能力及在情境中完成學習任務的能力。

四、大單元情境要真實化、體驗化

統編教材給每個單元都設定了不同的學習任務，可以指向多個學習活動，教師要關注課堂學習關聯下的課外閱讀和社會生活中的語言實踐活動，創設具體情境，讓學生在一系列的活動中去體驗實踐。情境性任務是單元活動的載體，要將文本與單元活動有效搭載，就要求教師要創設有效的大單元情境。何為有效？即大單元情境的創設要真實化、體驗化、貼切生活實際。那么就要求教師要充分挖掘文本與生活中的資源，選取學生真實熟悉的情境任務切入，情境創設的手段可以多種多樣，可以是學科認知情境、個人體驗情境、社會生活情境等。例如教師在教學統編版高中語文下冊的第二單元時可以設置個人體驗情境，通過讓學生合作表演改編課本劇、戲劇，讓學生進入人物的心中，與文字對話，與人物對話，感受戲劇語言的張力，體驗戲劇矛盾沖突的節奏，進而理解文學的“美”；又如社會生活情境可以安排在統編教材高中語文下冊的第四單元，該單元要求學生認識信息時代的語文生活，我們可以通過組織整個年級舉辦校園“閑魚”活動，讓學生在參與過程中設計宣傳海報、拍攝產品宣傳視頻在各班播放等途徑實現以多媒介形式呈現的語文學習活動；又如統編版語文必修上冊第四單元“故鄉文化生活”，可創設情境“記憶深刻的故鄉童謠”，基于此情境，學生創作寫作文案，體現學習情境的真實化、體驗化。

學習情境的真實化、體驗化，能將文本中的內容轉變為貼近學生生活的情境，有利于學生的自主學習和個性化發展，讓學生參與體驗質疑和反思、交流和討論、探究和創造的學習過程，在活動實踐中能夠多角度、多層次、全方位地操作實踐，可以激發學生的學習興趣，使學生從淺階段的認知走向深層的理解和創造，可以將學生的學習方式引向深入，讓學生通過體驗情境，引發對學科本質的思考。

五、大單元教學形式要豐富化、多樣化

大單元教學即打破傳統的單篇課文獨立教學的模式，但并非拋棄了單篇教學。教師應堅持講讀課教方法，自讀課用方法這一原則，將單元視為一個整體。前文提到整合大單元內容系列化更利于學生搭建學科知識網絡，那么教學形式多樣化便能全面激活學生深入研習的興趣，因此要靈活運用單篇教學、單元教學、群文閱讀教學、整本書閱讀教學等多種教學形式。

例如單元教學可以考慮以“群文閱讀”的形式出現：“群文主題閱讀與拓展教學”，即選擇多個閱讀文本，落實一個或幾個教學重點，圍繞教師設計的問題，師生共同在文本中閱讀、賞析、探討解題思路，達成共識。群文主題閱讀與拓展閱讀更關注學生的閱讀速度和質量，多個文本聯系在一起有助于提高學生的辨別力，提升學生的閱讀品質，群文閱讀教學應該成為語文教學的常態與主流。具體落實群文閱讀教學時，要合理地設置授課的時間，給學生充分的時間做好預習；也可以事先給學生提供一些基礎性的知識介紹，如作者簡介、寫作背景資料、基礎的字詞、相關的語文知識；還可以通過任務單的方式給學生提供文本分析的相關問題，讓學生圍繞問題進行思考，對文本有基礎性的理解。

又如整本書閱讀，重要的是要教給學生整本書閱讀方法。像《紅樓夢》整本書的閱讀教學可以分為以下三個環節，讀前指導：交流閱讀經驗，探索閱讀方法；讀中指導：精心設計活動，巧妙激發興趣；讀后總結：交流讀書心得，探討小說主題。

無論哪種閱讀方法，教師都應該綜合考慮學生閱讀的經驗，了解學生語文閱讀的需求，即時分析學生在實際閱讀中出現的問題，有針對性地提出具體的教學策略，以全面提高語文閱讀教學質量。無論開展哪種閱讀方法，教師都可以根據教學實際，靈活采取教學策略，有效地落實語文學科的核心素養。

六、大單元建模要結構化、多元化

大單元教學除了要立足于課堂教學方法的探索，還要大膽地打造多元化的課堂類型，建立適合大單元教學的模式。初步考慮從以下幾種課型上建模：高中學習任務群教學建模；群文閱讀教學建模；閱讀課建模；單元導讀課、講讀課、自讀課、展讀課、測評課、總結課等建模；活動課建模；寫作課建模。如活動課建模可以從活動的專題性、體驗性、探究性、綜合性、實踐性、活動涉及的具體方法性知識，問題深淺、層次、角度的搭配等方面入手。

例如筆者主持的課題組在教學設計和實踐探索的基礎上初步形成了“大單元講讀課的建模”—其一為“2+2”教學模式，第一個“2”為主題線+主題面，以緊扣主題線輻射該單元不同文本面；第二個“2”為情境創設+情境應用，即以創設情境為出發點，通過共同學習后以情境應用為落腳點。其二命名為“分層雙環”模式，即分層任務單+分層作業設計，根據學情的差異為學生設計適合自身發展區的任務，避免學生思維停滯或無效設問的情況，使學生真正學有所得。

七、單元教學評價具體化、過程化

實施大單元教學評價，目的在于掌握教師教學的實施情況及學生學習目標的達成情況，以便改進教學方向。基于教學改革的要求，大單元教學評價要多樣化，即學生評價既要重視過程性評價又要重視學習結果的評價。過程性評價可以用表格的形式具體呈現，形式可以是具體學習內容或學習過程達到的效果；學習結果的評價可以側重在知識、技能和智力等認識領域進行評價，也可以側重在態度、習慣、興趣、意志、品格及個性形成等情感領域進行評價，還可以針對語文核心素養達成情況進行評價。多樣化的評價可以體現學生的整體學習效果，也可以有效激勵學生全面發展。

大單元教學，要求教師必須立足高位，要以有效地落實教學任務為抓手，實現文本教學與學科素養的有效對接，讓教學實踐真正成為提高學生語文核心素養的橋梁。

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（基金項目：本文系海南省教育科學規劃一般課題“基于統編語文教材的大單元教學設計與實踐”的研究成果，課題編號：QJY20211052）