農業院校食品分析與檢驗課程線上線下混合式教學改革探析

崔文明　張秋會　趙秋艷　宋蓮軍

關鍵詞：食品分析與檢驗;線上線下混合;混合式教學;教學改革

食品分析與檢驗是大專院校針對食品專業學生開設的一門專業核心課，主要研究食品中成分的檢測方法及有關理論，是運用物理、化學、生物化學、微生物學、分子生物學等學科的基本理論及各種科學技術，對食品工業生產中的原料、輔料、半成品、成品、副產品的各種成分及其含量進行檢測，進而評定食品品質和安全性的一門技術性學科。該課程是技能實用性很強的課程，且需要學生具備多學科復雜抽象的基本理論知識，而現行理論教學過程中，由于很多分析檢驗方法理論原理無法直觀展現，且內容較多、知識點繁雜，導致學生對于實踐環節的學習熱情要顯著高于理論課環節，缺乏主動學習的積極性。

為了解決傳統教學中課程理論原理晦澀難懂、教學手段陳舊單一、考核方式唯一等問題，依據教育部“一流本科課程”建設要求，食品分析與檢驗課程時刻緊抓河南省在線開放課程、河南省食品中脂類物質劣變評價虛擬仿真綜合實驗、河南農業大學核心示范課等教學質量工程項目的建設契機，不斷推進教學改革和課程建設，基于現代化的教育理念方法、信息化的教學手段和互聯網環境的線上線下混合式教學模式，將在線學習和課堂教學兩種教學組織形式進行有機結合，充分發揮“線上”和“線下”教學優勢，經過多年探索和實踐，已基本達成了學生線上線下同步學習的目標，實現了線下講解與線上自學、練習、測評、交流、答疑、考試的有機結合。充分實現了線上學習與課堂學習相結合的“混合式教學”模式，具有應用性強、綜合性強、技術性高、涉及面廣等特點，從而達到了共享教學資源、增進師生互動、增強課程“兩性一度”的目的。課程主要改革特色體現在以下三個方面。

一、編排整合線上課程資源——突出課程重點難點，強調拓展

根據教學目標，結合課程特點及教學大綱學時設置，在充分對學生和用人單位調研的基礎上，經過課程組成員的反復深入交流討論，將課程進行一體化的整體頂層設計。將課程分為核心知識點、基礎知識支撐知識點、拓展知識點三大模塊，每一模塊的每一部分內容又分為了重點、難點和拓展點。結合課程的實用性，在每個章節下提供現行各種檢測方法的國家或行業標準，注重課程與實際應用的結合。通過線下課堂授課，結合線上有益的補充，達到預計的教學目標。

食品分析與檢驗課程現已構建了豐富的線上網絡信息化教學資源，包括理論教學視頻、部分實驗教學視頻、教學課件、單元測試、單元作業、期中測試、期末測試、參考資料（相關國家標準）、拓展文獻、主題討論與答疑等資源。線上資源編排方面并非簡單地將課程教學視頻上傳網絡，而是經過大量討論篩選，將課程中需要加強理解或不容易掌握的部分知識點逐個分解凝練成課程的一個個重點、難點，使學生可根據自己對知識的掌握情況，有目的、有選擇性地重復學習。

此外，線上課程還增加了課堂教學無法完全展開講解的拓展知識和拓展文獻資料，這部分內容可幫助有更高需求的學生更好理解課程重點難點，“知其然更知其所以然”，并對不同食品分析方法或國家標準未納入的其他新方法技術進行對比介紹，激發學生學習興趣，開闊學生思路，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，滿足了學生個性化、層次化、深度學習的需求，充分體現了線上線下課堂的互補原則，充分發揮了線上教學在時間和資源方面的優勢。

二、思考多樣化的線上線下混合式教學——突出學生中心，強調思辯

課程教學堅持以學生為中心，根據教學內容的不同特點，選擇不同的線下教學講授方式，例如，慕課教學、翻轉課堂討論式教學、案例導向教學和綜合實踐教學等。例如，食品分析與檢驗課程中實驗原理部分，由于該部分知識點內容抽象且是微觀變化，學生即使在實驗過程中也無法看到反應過程。

另外，由于現代食品分析儀器自動化程度的提升，許多操作步驟可一鍵化操作，導致學生無法對整個實驗流程有深刻的記憶和理解，存在更換不同品牌儀器后就不會操作的問題。針對這一問題，我們采用線下教學，將抽象或無法在實驗中直觀看到的實驗微觀反應通過視頻動畫短片的方式進行分別演示和講解，讓學生能更好地理解和掌握相關知識。因為本課程實驗課多數為驗證型實驗，缺乏靈活性，所以，經常出現學生被動學習的現象，我們通過課程改革逐步向案例綜合性實驗轉變：教師給出課程任務后，要求學生分組針對案例具體情況和需要制定實驗方案并進行實驗。針對實驗過程中相同或相似操作，但產生不同實驗現象和實驗結果的問題，我們則采用翻轉課堂方式，以學生實際操作中發現的問題或觀察到的現象為導向，讓學生通過詳細分析比較和充分討論，確定實驗過程中具體操作和試劑等要素與實驗現象和結果間的作用關系，使學生由以前的以課堂聽講為主，轉變為課前課后的多重學習及課堂的思考討論為主，突出學生的“體驗”，強調學生參與問題的分析和討論，改變傳統教學滿堂灌的特點，充分發揮學生個人的能力、智慧，增強教學吸引力，并進一步提高學生自主學習和積極思考的能力，實現食品人才培養模式的創新。

三、探索課程的過程考核體系——突出學習過程，強調綜合評價

課程通過探索逐步建立了“三位一體”的課程綜合評價方式。過程評價：以學生在教學過程的參與程度作為評價的基本標準;目標評價：以課程教學目標作為評價的重要標準;能力評價：以學生運用本課程知識解決相關理論和實際問題為參照標準，從而避免了傳統教學“重結果，輕過程”的不足，顛覆傳統只教“結論”的情況。

首先，過程評價主要反映學生在課程學習中的參與度，主要包括兩部分內容：一是線下課堂的考勤，主要通過慕課小程序的簽到程序實現;二是線上課程的參與學習討論情況，主要通過課程教學平臺的數據采集實現。從而基本實現了學生學習歷史的可追溯和學習進展的實時可監督，可以針對學習進展較慢的學生進行適當的督促反饋，保證學生整體的學習進度和效果。

其次，目標評價主要反映了學生的學習效果，主要通過課程平臺每章給出的單元作業和單元測試、期中考試和期末考試的得分統計實現。目標評價過程更注重知識的掌握和自我糾正，允許學生多次作答，最終評價選取答題最優結果。

最后，能力評價則主要反映學生利用所學知識解決實際問題的能力，包括實驗操作能力。主要通過學生的線下實驗技能測試的方式實現。該過程學生通過抽簽方式獲得實驗技能測試題目，并根據測試題目自主選擇實驗試劑及儀器，獨立完成實驗操作單元，給出實驗結果。

目前，本課程考核采用線上與線下結合的方式，其中線下考核方式為筆試（閉卷考試，滿分100分），占總成績的50%;實際運用成績通過實驗技能測試獲得，占總成績的15%;平時成績占總成績的35%，由線下課上考勤成績和線上考核成績組成，其中線上考核成績占總成績的30%，線下課上考勤成績占5%。

四、不斷直擊課程痛點問題——突出課程特色，強調持續創新

目前，食品分析與檢驗課程已打造成了具有特色的基于線上線下混合式的“1372”教學設計模式，即一個理念、三個依托、七個相互貫通、兩個目標達成。一個理念是指課程以“學生中心、產出導向、立德樹人”為根本理念，對課程教學進行了一體化頂層設計。三個依托是指以學情分析、產教融合、需求導向為依托，實現了教學內容的與時俱進，教學對象的學為中心，教學成效的目標導向。七個相互貫通是指課前—課中—課后、理論—實踐、線上—線下、虛擬—現實、過程—結果、知識—能力、技能—素質相互貫通，實現了教學組織的形式多樣，教學實施的途徑多元，教學方式的豐富多彩。兩個目標達成是指基于學生的“知識、能力、素質”人才培養目標的有效達成，基于課程的高階性、創新性、挑戰度的“兩性一度”課程目標的有效達成。

在保持上述課程特色的同時，在課程持續建設與改進過程中堅持以學情為基、信息為器，注重加強課程的“高階性、創新性、挑戰度”，實現教學有道、學習有果，以確保高校人才培養目標的達成。但隨著課程的適用廣度不斷擴大，課程內容編排的廣度與深度方面也面臨著較大挑戰。而該課程作為線上線下混合式課程，也需要針對不同類型高校發展的差異化、人才培養目標的多元化等特點，對線上開放課程的適用廣度進行精準化研究，對課程內容進行層次化設置。

結語

食品分析與檢驗課程通過持續的教學改革和建設，已獲批河南省級線上線下混合式教學一流本科課程，作為食品專業學生的重要核心課程，在河南農業大學食品科學與工程、食品質量與安全專業獲國家級、省級一流專業建設中發揮了重要支撐作用。基于OBE理念，促進教學效果的持續改進，本校學生知識水平、能力素養、道德素質均得到了顯著提升。通過課程建設與改革創新，顯著提升了學生學習的積極性、主動性和成效性，對比近兩學期學生綜合成績發現，70分以上學生比例由63.79%提升至76.47%，學生學習效果得到顯著提升。本校學生對課程授課教師評價滿意度均在95分以上。同時，在線上課程社會影響力方面，課程教學成果也得到了廣泛認可，截止目前，已有15 400余人參加了課程的線上學習，選課學生來源于國內70余所高校，均給予了較好評價。

作者簡介：崔文明（1985-），男，河南確山人，博士，講師，研究方向：畜產品加工及發酵微生物;宋蓮軍（1969-），女，河南鄭州人，通訊作者，碩士，教授，研究方向：食品營養與安全。

（責任編輯 李琳）