拾級而上，讓隨文練筆高效落實

王修成

【摘 要】從讀到寫，是思維認知上的重大突圍，教師要設置相應的層級階梯，積極鼓勵學生在深入實踐的過程中體悟和思考，更好地為推動學生言語實踐能力的生長服務。教師要善于統整文本范例與學生認知之間的聯系，找準彼此之間的臨界點，在循序漸進的過程中提升隨文練筆的實踐性效益。

【關鍵詞】拾級而上 隨文練筆 思維突圍 語文能力

統編版語文三年級下冊《火燒云》一文選自著名作家蕭紅的《呼蘭河傳》，作者以簡潔而質樸的語言展現了火燒云的霞光之美、色彩之美以及形狀的變化之美。整篇文章語言生動而形象，采用了樸實的寫作方法，是引領學生進行讀寫結合、隨文練筆的有效素材和經典范本。下面，筆者就以這篇課文的第1自然段為范例，談談如何借助該自然段的載體效能，引領學生進行隨文練筆，提升學生的表達能力。

一讀：提取文本信息，窺探選材智慧

這篇課文的第1自然段主要描寫的是大自然的萬事萬物，在火燒云霞光的照射和籠罩之下，改變了原本的色彩。看似簡單的一個語段，卻蘊藏著豐富的資源，是學生品味語言、借鑒寫法、內化認知的重要資源。

學生進行仿造性練筆時，首先應該解決寫什么的問題。因此，在教學這個自然段時，教師首先就可以引導學生圈畫語段中的相關信息，文中作者描寫了哪些事物在霞光的映照下發生了巨大的色彩變化，相機構建學生對這個文本第一層次的閱讀感悟……

學生在快速掃描中就能按序從課文中提煉出相應的事物，比如小孩子、大白狗、紅公雞、黑母雞、老頭兒。由于這個段落所描寫的內容學生并不難理解，因此在快速閱讀的過程中，教師并不需要給予學生太多的時間，而是以快速提煉、捕捉和關注的方式，組織學生提取出文本中所描寫的具體事物。

這些事物提煉出來可以集中呈現，從而探尋出作者選擇事物的特點：第一，這些事物并沒有局限在某一個維度上，而是呈現出不同的廣度，作者也從中抽選出了相應的具有代表性的事物。第二，這些事物所指向的維度和標準是各不相同的，比如描寫小孩子，選擇了孩子白嫩的臉龐;描寫老漢，則選擇了白花花的胡須;而描寫動物，則選擇了生活中常見的大白狗、紅公雞、黑母雞等。

這樣的探尋就意味著教師在組織學生進行探究的過程中，真正地認識到：作者對被照耀的自然界中的事物選擇是充滿智慧的，而不是隨心所欲的。由此，教師就可以借助作者所呈現出來的事物，引導學生聯系自身的生活，想一想還有哪些事物也會被霞光所籠罩，從而發生巨大的變化。

二讀：關注描寫焦點，還原觀察狀態

描寫自然景觀，除了要具備一定數量的語言儲備之外，離不開作者深入、細致的觀察。很多教師基于生活常識，會認為所有事物在霞光的映照下都會變成紅色，而寫出來的段落都應該呈現出一派紅撲撲的場景。事實上，不同的事物原本的色彩是不同的，在紅色霞光的映照之下，所展現出來的整體色調雖然是以紅色為主，但最終還是會有著色差上的差異。作者在深入細致的觀察之后，將這種紅分成了不同程度的色彩，揭示了紅色背景下的細微差別。

因此，在讓學生第二次閱讀文本時，教師就可以踐行細讀品味的方式，將學生的關注點聚焦在語段當中描寫事物色彩的語言上，感受其在展現紅色時，語言中的微妙不同：由于小孩子的臉原本就應該是白嫩嫩的，經霞光一照，必定是紅撲撲的，這與課文中“大白狗”的情況相同;而紅公雞原本就是“紅色”的，在霞光的籠罩之下，就由“紅”變“金”;而黑母雞原本是“黑”色的，在紅色霞光的映照下，就轉變成了“紫檀色”……只有對火燒云籠罩下的自然景物進行深入、細致，甚至是對比式的閱讀和觀察，學生才能真正感受到最終色彩上的差異。

從低層次的閱讀提取相關事物，到第二層次的閱讀品味文本中表示色彩的語言，在不斷升級的閱讀過程中，學生將對文本語言的感知，從信息提取的層面逐步內化到文本語言表達的邏輯層面上，并借助這些邏輯語言，還原了作者的觀察狀態，從而不僅感受了文本的語言魅力，而且培養了相應的觀察技巧和意識，實現了語言和觀察方法的雙重積累。

三讀：提供異質素材，明晰努力方向

隨文練筆不是對文本資源的隨意模仿，其訓練價值點絕不應該是隨心選擇的，而需要緊扣文本的資源內容，與學生現有的原始能力進行對照，找準范本與學生認知之間的落差，從而明確讀寫結合的訓練方向。

鑒于此，教師可以根據第1自然段中所列舉的事物，對課文進行如下修改：

晚飯過后，火燒云上來了。霞光讓小孩子的臉變紅了，讓大白狗變紅了，讓紅公雞變成金色的，讓黑母雞變成紫檀色的，讓小白豬也變成了金色的，讓老人家的胡子變成了金胡子了。

教師以夸張和放大化的示范朗讀之后，引導學生說說對修改之后語句的感受。很多學生認識到這樣表達的不足：其一，句式單一，全部都是“變成……”，朗讀起來生硬機械;其二，描寫的語言毫無變化，尤其是事物呈現的方式，都較為呆板。由此，教師就可以組織學生將修改之后的文字與課文中的原文進行對比，從中探尋到常態閱讀下所無法探尋到的表達密碼：在描寫的形式上有著多維的變化。文中除了描寫“大白狗”“紅公雞”和“黑母雞”直接使用了“變成了……”的句式，展現火燒云的霞光之外，其他事物的描寫都有著各自不同的句式。比如，小孩子的臉轉變成了“照得……紅紅的”;“兩頭小白豬”則是通過主人“喂豬的老頭”看著的方式呈現出來的;而老頭的胡子變化，作者并沒有直接描寫，則是借助“乘涼的人”表達出來的：“您老人家必要高壽，您老是金胡子了。”

葉圣陶先生說過：“教材無非就是個例子。”教材中經典語段所蘊藏的創作元素，就包含了豐富的價值意趣，如果僅僅靠教師傳遞和灌輸，學生就始終處于被動接受的地位。在這一案例中，教師通過修改，為學生提供了與課文中語段進行對比和辨析的資源，讓學生在比照式的閱讀中，解構蘊藏在文本中的表達資源，彰顯教材的范例價值。

四讀：搭建練筆平臺，審視修改完善

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文能力的生長，絕不能空留在認知性層面上，而需要鼓勵學生在內化語言、習得方法之后，進行實實在在的實踐練筆，將自己的閱讀所得融入寫作的過程中。

鑒于此，教師就可以組織學生以“生活中還有哪些事物在火燒云的照射下有所改變”，依照上述環節中的內容，教師對學生的指導就可以從三步入手：首先，確定合適的描寫對象，可以引導學生從生活入手，將可以描寫的環境劃分成為不同的場景，比如校園中、街道上、公園里、田野中，不同的場景中有不同的事物選擇，但應該符合場景所屬的特征;其次，在確定了場景之后，所選擇的事物就需要體現在不同的維度和層次上，不能局限在某一個方面，凸顯事物選擇的廣闊性;最后，借助于多樣化的方式，展現這些事物的特征，避免語言表達的僵硬。

由于學生認知和接受能力相對有限，在一次練筆中，或許并不能將所有的內容都關注到，在其他的一些價值點上，常常會形成一些偏差。教師可以在學生完成練筆初稿之后，以審視性的視角，再次閱讀課文第1自然段。正所謂“行，然后知不足”，如果始終讓學生處于接受性的狀態，他們永遠都不知道自己缺少的是什么，只有讓他們實實在在地“做”一次，學生才能明晰自己在表達過程中所欠缺之處。此時，教師就可以相機組織學生展開第四輪的閱讀，即將自己所創作出來的內容與課文中的語段再次進行對比閱讀，學生就能從中發現自己存在的問題，從而明確修改方向。

比如有的學生在練筆之后的對比閱讀中發現，自己所選擇的事物沒有涉及人物，缺乏動態感和生命之美。此時，學生在自己所確定的田野環境中，就增加了農民伯伯喜獲豐收時被火燒云照耀下的場景，促發原始語段形成了質變的升華。

還有的學生的練筆中原本并沒有涉及具體的人，更沒有對話，在讀了課文之后，通過修改，寫出了這樣的語段：

小溪變成橘黃色的，房頂變成紫色的了，公園里的樹木椅子變成了金色的，澆花的女孩兒看著小草變成紅色的，她剛想說“好神奇呀”，旁邊走來個小弟弟對她說：“哇，姐姐的臉好像一個紅蘋果呀！”

從閱讀習得到積極嘗試，再到深入對比，最終到完善修改，學生真正將教材中的內容遷移運用到了自己的創作過程中，豐富了寫作方法，鍛煉了表達能力。

從讀到寫，是思維認知上的重大突圍，教師要設置相應的層級階梯，積極鼓勵學生在深入實踐的過程中體悟和思考，更好地為推動學生言語實踐能力的生長服務。