“慢教育”理念觀照下的初中化學教學實踐

嚴春

摘要：基于兒童成長規律、課程培養目標及學科教學現狀，提出了“慢教育”理念下初中化學的教學范式：課堂教學“六慢”流程：即結構化知識——“慢形成”，多元化目標——“慢達成”，真實化情境——“慢呈現”，系列化問題——“慢引發”，深度化探究——“慢經歷”，反思化總結——“慢提升”。通過實施“六慢”流程的課堂教學喚醒學生的生命自覺，挖掘學生的潛能，“循序漸進”地提升其必備品格與關鍵能力。

關鍵詞：慢教育；初中化學；素養發展；教學范式

文章編號：1008-0546（ 2022）11-0002-06

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：Bdoi：10.3969/j.issn.1008-0546.2022.11.001

一、為何要在初中化學教學中踐行“慢教育”理念

我們對“慢教育”的界定是：在課程實施過程中，以關注生命健康成長為教育核心，主動遵循教育教學的規律，在課堂教學的關鍵節點上教者以“潛”“靜”之心態，用慢節奏的“細”“潤”之教育，創新教學方法，循序漸進，師生攜手體驗學習的樂趣。

那么，為什么要在化學學科踐行“慢教育”呢？

1．基于兒童成長規律——兒童的成長快不得

在現實教學中，由于功利心的驅使，教學目標被人為拔高、教學知識被人為增量、教學進程被人為提速、教學環節被人為刪減的現象比比皆是，“揠苗助長”的行為常常被冠之以“改革”“創新”，而受到追捧，這種快節奏、大容量、超前教學，不僅違背了“雙減”規定，更違背了教育規律。

2．基于課程培養目標——素養的培育急不得

化學課程的培養目標有：形成化學觀念，解決實際問題；發展科學思維，強化創新意識；經歷科學探究，增強實踐能力；培養科學態度，具有責任擔當。[1]在涵蓋學生素養的多個目標中，既有學生自我認知的積淀，又有學生自我靈魂的洗禮，機械灌輸、強化訓練固然對提分有益，但卻無法速成學生的高尚人文素養。無法“把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。”

3．基于學科教學現狀——行為的優化少不得

我們課題組通過課堂觀察及問卷調查發現：初中化學教師中有68%的教師平時備課缺乏清晰精準的教學目標；有19%的教師，課堂教學以結果代替過程，以告訴代替體驗，以示范代替試錯；有11%的課堂實驗，學生不做實驗，老師用演示或視頻播放代替實驗操作；有30%的平時課堂，沒有板書，或以PPT代替板書；有近80%的老師要求學生理解化學概念是死背；有70%左有的老師認為知識和能力的習得，依靠強化訓練可以完成。有近70%的教師未考慮過將知識進行結構化處理……為此，放慢腳步，檢視并優化自己的教學行為，才能更加有利于兒童綜合素養的養成和生命的健康成長。

二、如何在初中化學教學中踐行“慢教育”理念

我們課題研究小組通過探索，生成了在化學教學中踐行“慢教育”的初中化學教學范式，見圖1。

該教學范式的核心意涵為：從宏微結合的視角，運用證據推理與模型認知的思維方式，通過結構化知識——“慢形成”，多元化目標——“慢達成”，真實化情境——“慢呈現”，系列化問題——“慢引發”，深度化探究——“慢經歷”，反思化總結——“慢提升”，逐步形成初中化學“六慢”教學流程，從而進一步彰顯化學學科價值，促進學生化學核心素養的形成。下面借助滬教版初中化學“金屬的防護與廢金屬回收”的教學課例加以具體闡述。

1．結構化知識——“慢形成”

平時學到的一個個知識點，本身是孤立的，零碎的，不成體系的，將知識“結構化”就是基于學生已有的知識積累，在教學中逐步引導學生，將初中化學中相關聯的知識進行系統化、層次化、網絡化建構，從而促進學生認知結構的完善和遷移能力的形成。

在“金屬的防護與廢金屬回收”這一章節的教學實施過程中，我們對本節課的知識要點進行了四個環節的梳理，建構了下列的知識結構圖，見圖2。然后逐一展開教學。

我們認為，知識結構化本質是通過知識結構化向學生認知的結構化、思維的結構化及學科觀念結構化轉變。其實，知識由點、線到面，再形成知識網絡的過程，即知識結構化的過程，必然是一個緩慢形成的過程。有的知識結構化需要貫穿于一節課的始終，有的知識結構化需要貫穿一個單元，一冊書，甚至整個學段。這種做法除了有利于學生知識遷移與觸類旁通，最大好處還在于能改變學生看問題的點狀、線狀思考習慣，形成一個多角度的散狀或聚合的思維品質。

2．多元化目標——“慢達成”

目標是教學活動的起點和歸屬，明確、具體、適切的目標才能保證結構化設計有依據，探究活動有方向，教學評價有標準，教學效果有實效。

“金屬的防護與廢金屬回收”該節內容應該達成哪些教學目標呢？基于知識的結構圖，我們分析如下：①知識目標：學生應知曉鐵銹的性能、主要成分，明晰鐵生銹的條件及加快鐵生銹的因素，知道生活中常見的防銹舉措及原理等。②過程目標：采取怎樣的活動，才能讓學生感知鐵銹的疏松多孔的性能；如何通過尋找證據，逐步推理出鐵銹與鐵是不同的物質以及鐵銹的主要成分；如何通過實驗，逐步探究出鐵生銹的條件以及加快鐵生銹的因素等。③素養目標：培養怎樣的學科核心素養。具體來說，有化學觀念：鐵可以生成鐵銹的物質轉化觀，根據鐵銹成分可以推理出鐵與空氣中的氧氣、水分參加反應的元素守恒觀，同時鐵生銹還會伴隨熱量釋放的能量轉化觀等；科學思維：在探究鐵生銹的條件中所運用的比較、分析、綜合、歸納等控制變量的科學方法，尤其是在進行鐵生銹實驗方案設計時學生不同觀點的交流、碰撞、質疑、批判及創新意識的形成，基于鐵生銹事實進行證據推理、逐步構建鐵生銹的條件及防銹的原理模型，并推測出銅生銹的條件及防銹的原理這一高階思維能力等；探究實踐：實驗探究、學科實踐及提出解決鐵生銹條件的實驗方案等；科學態度與責任：探究欲望的激發，節能環保思想的培養，辯證統一的學科文化傳承，嚴謹求實的科學態度弘揚等。

基于上述目標分析，我們設計了如下的多元目標，以升華本節課的教學價值。①通過史料呈現、觀察、擦拭及證據推理等活動，初步感知鐵銹的性能，推理出鐵銹的主要成分（理解、分析層次）；②通過引導猜想、實驗設計、方案完善、動手操作等探究活動，逐步探究出鐵生銹的條件及加快鐵生銹的因素，強化元素守恒、控制變量及能量轉化的觀念在化學變化中的有效運用（評價、創造層次）；③通過日常生活中常見金屬制品防銹的具體事例，逐步歸納出防銹的原理及方法，深化對金屬制品防銹重要性的認識（評價、應用層次）；④通過生活中鐵生銹的應用事例，引導學生逐步學會辯證地看待事物這一重要思想，同時激發學生后續學習的學科情感及養成節能環保的學科素養（評價、應用層次）；⑤通過對本節知識的總結反思，引導學生從鐵走向銅、鋁的知識建構，促進學生知識遷移能力和學科思維品質的形成（遷移、創造層次）。

上述五個目標的預設，都需要一個緩慢消化，緩慢吸收，緩慢達成的過程，不同的同學，理解與領悟的能力各不相同，因而，一節課的教學目標的達成度也會因人而異，切不可操之過急。

3．真實化情境——“慢呈現”

鐵的銹蝕與防護是與生活聯系非常緊密的一節內容。為了實現核心知識與真實化情境的深度融合，我們提前兩周布置學生一項綜合實踐活動，要求學生尋找身邊報廢的金屬制品（提醒學生注意做好個人防護），然后上交老師，進行分類，見表1。

然后，根據學生帶來的實物，創設真實化情境展開教學，見圖3。

通過開展真實化情境等綜合實踐活動，舍得花時間讓學生去接觸生活，了解社會，親近自然，愿意花時間去引導學生從化學的視角來審視、研究身邊的物質，從而讓學生真切地感悟到生活的化學、真實的化學、有用的化學。這些調查、訪問、收集實物等活動看似“無用”，實則對學生生命的健康發展大有用處。

4．系列化問題——“慢引發”

如何逐步培養學生能在真實的情境中提出問題，如何逐步引導學生在化學知識與化學現象的碰撞中思辨問題，如何逐步助推學生在自主與合作中解決問題，是有一個較為漫長的過程，絕不可能一蹴而就，這需要潛下心來思考對策，在教學方法上尋求變革。教授“金屬的防護與廢金屬回收”該節內容時，筆者就有意識地提早布置學生以單獨或小組形式收集身邊的廢舊金屬制品，同時還布置學生每人或每組提出1～2個需要解決的有實質意義與價值的問題任務（最好是體現思維逐步深入的問題組），現將同學們提出的問題清單整理歸納如表2所示。

學生提出的問題要采用不同的策略。自主查閱可以釋疑的，核對即可；合作討論可以化解的，引導即可；學生通過自主學習、合作學習，加上老師的引導，仍然不能完全打通思維的瓶頸，不能融會貫通，就需要放慢學習的步伐，將現有問題再次“子問題”化，一定要盡力達到能力形成與素養養成的雙效果。

5．深度化探究——“慢經歷”

如何針對學生提出的系列化問題，特別是大部分學生難以消化的關鍵問題、重點問題、核心問題進行深入探究？教師要在教與學的設計中突出解決問題、化解疑難的具體過程。我們針對本節課的重點內容——鐵生銹條件的探究，設計如下的深度探究活動。其探究活動（教學片段）及設計意圖如下。

教學片段1：問題——“慢猜想”

展示：學生收集的生銹的自來水龍頭實物。

問題1：鐵生銹可能與空氣中的哪些物質有關？你的依據是什么？

生1：鐵生銹可能與空氣中的水分有關，依據是自來水龍頭里面生銹較為嚴重，外面生銹不嚴重，里面與水接觸多。

生2：鐵生銹還可能與空氣中的氧氣有關，有三點依據：一是鐵生銹是一種氧氣參加的緩慢氧化（氧氣的性質章節已學過）。二是緒言課已學過，錐形瓶里的鐵絲生銹，消耗氧氣，燒杯中的紅墨水沿導管倒吸。三是根據元素守恒思想推測，鐵銹主要成分為氧化鐵，一種反應物為鐵，另一種反應物為氧氣。

設計意圖：一是根據生活原型（或生活經驗）猜，二是根據學生原有知識儲備猜，其目的是通過問題猜想架起與生活及舊知的鏈接。這是深度化探究的第一次“慢經歷”：問題——“慢猜想”。

教學片段2：方案——“慢設計”

問題2：如何設計實驗證明鐵生銹是與空氣中的氧氣有關，還是與水分有關，還是與空氣中的氧氣及水分同時有關呢？

要求提示：①分組討論，并在紙上畫出實驗方案。

②可選擇的儀器及藥品如下：試管（3支）、干燥潔凈的鐵釘（3枚）、自來水、冷卻沸騰后的蒸餾水、無水氯化鈣（干燥劑）、棉花、橡皮塞（2個）、藥匙、鑷子。

原始方案：見圖8。方案完善：見圖9。

方案解釋：圖9中，對比①②，說明鐵生銹需要氧氣；對比①③，說明鐵生銹需要水分；對比①②③，說明鐵生銹需要鐵與氧氣、水分同時接觸。

設計意圖：一是大膽放手，讓學生分小組進行方案設計；二是引導學生針對方案進行觀點表達、質疑評價，優化完善。從而促進學生控制變量思想及實驗創新設計能力的養成和完善。這是深度化探究的第二次慢經歷：方案——“慢設計”。

教學片段3：現象——“慢體悟”

學生操作：按圖9進行實驗操作。

學生困惑：為何觀察不到圖9-①鐵生銹現象？

學生解決：鐵生銹是一種緩慢氧化，需要較長的時間才能觀察到生銹現象。

教師展示：提前一周按圖9準備的實驗，觀察到只有圖9-①鐵出現生銹現象。

反思追問1：如何加快鐵生銹的速率？

生1：將鐵釘換成鐵粉，增大接觸面積。

生2：增大氧氣的濃度。

生3：增大環境的潮濕程度。

生4：我家在海邊，我發現家里的白行車，電動車等生銹特嚴重，可能海水能加快生銹的速率。

對比實驗：食鹽水與蒸餾水同時與鐵粉反應，比較水倒吸快慢。（裝置圖略）

反思追問2：我們借助數字化傳感器是否可以測出鐵生銹過程中氧氣濃度的變化？以及是否可以測出鐵生銹過程中溫度的變化？

數字化實驗：用威尼爾無線氧氣及溫度傳感器測定。（裝置圖略）

采集圖像：見圖10、圖11。

啟思：利用鐵生銹原理可用于制脫氧劑及暖寶寶等。

設計意圖：學生動手實驗后發現，鐵生銹的速率很慢，并不能很快觀察到鐵生銹的現象。這樣，自然而然地引發學生的深度思考，那么，如何才能加快鐵生銹的速率？如何才能很快地觀察到鐵生銹的現象？如何實現鐵生銹耗氧的可視化？鐵生銹過程中是否伴隨能量的改變？深度探究活動在上述的深度反思中自然發生，學生的深度反思等學科思維及學科素養在深度探究中自然得到了升華。這是深度化探究的第三次慢經歷：現象——“慢體悟”。

縱觀上述學生深度化探究過程，無論是問題——“慢猜想”、方案——“慢設計”，還是現象——“慢體悟”，都需要積極、持續、審慎地思考，其過程唯有適度“放緩”，才能促進學生對核心知識的深層理解和遷移運用，把握化學學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具有獨立性、批判性、創造性又有合作精神的基礎扎實的優秀學習者，成為未來社會實踐的主人。[2]

6．反思化總結——“慢提升”

如何引導學生進行反思化總結，促進學生認知結構的完善及學科核心素養的形成？在課的尾聲，黑板上已經板書了圖2所示的鐵制品銹蝕及防護的結構化知識網絡圖，老師這時不必進行習題式訓練，卻可以從以下三個層面引導學生進行反思總結，見圖12。

反思總結1：當遇到銅制品時，如何進行防護？因為學生已具備了鐵制品的銹蝕與防護的結構化知識，學生就能夠按照鐵制品的銹蝕與防護知識圖譜的四大環節進行自主合作學習。老師只需要在設計對比實驗探究銅生銹的條件時耐心加以引導即可，共同設計以下四組在試管中進行的對比實驗：①銅絲、氧氣、水、二氧化碳；②銅絲、水、氧氣；③銅絲、水、二氧化碳；④銅絲、氧氣、二氧化碳。這樣反思總結的過程，幾乎是課堂教學中關鍵流程的“微復制”，不僅梳理鞏固了舊的知識，而且因其認知水平大多處于較高的“應用、分析、評價、創造”層次，故更能促進核心知識的深層理解和遷移運用。

反思總結2：當遇到鋁制品時，又如何進行防護呢？因為學生受到鐵制品及銅制品的銹蝕及防護的結構化知識與思維定式的影響，起初必有人會誤認為鋁制品也需要進行必要的防護舉措。這時老師就要引導學生觀察：鋁制品并未出現生銹的現象；引導學生分析：鋁在空氣中易與氧氣反應而會生成一層致密的氧化鋁保護膜，具有自我保護功能而一般不需要其他防護舉措。這樣，學生就會很容易形成這樣的認識：化學世界真是奇妙，許多化學物質具有共性之外，還具有獨特的個性。

反思總結3：除了本節課所學的金屬防護知識外，是否還有其他的金屬防護的舉措呢？針對第三個反思總結，其內容已經超出初中化學學習任務了，因此，老師只需要進行視頻播放或知識簡介一下其他金屬防護的知識，如犧牲陽極保護等。從而進一步彰顯化學學科獨特的魅力與應用價值，將學生的目光牽向更遙遠的未來，激發學生探索未知世界的欲望。

三、實踐后的反思

關于“慢”的本質的認識。日本著名學者佐藤學（ Manabu Sato）曾指出，“教育，需要在緩慢的過程中沉淀一些有價值的東西”，教育，究其本質而言，是慢的藝術，應該是春風化雨、潤物無聲。我們在踐行上述“六慢”教學流程時，其實質就是“著力慢走”[3]，含蓄生命成長。

關于課堂“度”的把握。我們倡導“慢教育”，既是對“大容量、快節奏、高密度”課堂的揚棄，也是對“無視學情、盲目求新”的一種冷靜思考，更是對功利化教學的不屑。[4]我們實施“六慢”教學流程，既不是無選擇地拉長、無限制地放慢教學過程，也不是隨意增減教學內容、任意打亂教材編排順序，更不是隨意拔高教學要求、拉深思維難度。而是追求一種快慢適宜，速度適中，進度適當的理想均衡，需要不停修煉至上的教育智慧。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部．義務教育化學課程標準（2022年版）[s]．北京：北京師范大學出版社，2022．

[2]劉月霞，郭華，深度學習：走向核心素養[M]．北京：教育科學出版社，2018：32．

[3]馮衛東．今天，怎樣做教科研[M]．北京：教育科學出版社．2011．

[4]邱廣東，數學慢教育的“度”的把握[J]．中學教學，2016，63-65．

*江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“基于生活化情境的初中化學教學課例研究”（編號：E-c／2020/04）和江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“慢教育理念下教學行為優化研究”（編號：D/2020/02）的階段性研究成果。