讓每一節課都不孤單

陳靜

摘 ? 要：以大概念為視角，以發展核心素養為導向的單元整體教學探究，是“探路——明路——行路——品路”的專業研究之路。教學實證表明，單元整體教學讓每一節課都不孤單，是提高課堂教學質量的有效路徑。

關鍵詞：小學數學;單元整體教學;大概念教學;核心素養

中圖分類號：G623.5 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2022）25-0021-04

2020年11月承德市教研室組織的一次單元整體教學設計評比活動，開啟了我校數學學科單元整體教學探究之路。

一、反思現狀，探尋出路

日常工作中，經常聽到教師抱怨：×××學生平時學得不錯，為什么一到期末綜合測評的時候結果會差強人意呢？教師每天都認真備課、上課、課下還輔導學生，為什么還有相當一部分學生對知識的掌握不牢固呢？是什么因素影響著課堂教學效果呢？從備課角度看，備課是教學的重要環節，但反思以往的教學，一課一備的教師是多數，不注重知識關聯和結構的數學課堂是多數，不能引導學生主動學習、遷移應用的課堂是多數。缺乏內在聯系的碎片化的知識堆積，既不能幫助學生深入理解掌握知識，也給學生造成了巨大的學習負擔。我們發現造成課堂教學質量低的重要原因——碎片化、淺層次。這種現狀必須改變！我們需要進行整體備課。單元整體教學的出現像一艘航船，給我們數學課堂教學改革指明了出路。

單元整體教學以核心素養發展為導向，基于數學學科與數學本質特征提煉大概念，并以大概念為統領，結構化、整體化思考單元教學目標、任務與評價元素。單元整體教學能改變傳統課堂一課一備的現狀，使知識之間建立起聯系。

二、傾力研備，初結果實

2021年3月我校以五年級“分數乘法”為例進行單元整體教學探討。我們將小學階段“數與運算”知識內容進行梳理，梳理中發現整數、小數、分數乘法運算的意義相同：都是求幾個相同加數的和的簡便運算，“乘法的意義”是教學的核心。“分數乘法”這部分知識主要是讓學生經歷將運算意義和算法從整數乘法向分數乘法類比遷移的過程。

梳理完知識后我們確定了單元目標，開展學情調研，然后進行單元規劃，重點課時內容設計。重點研究了“分數乘法”這一內容。

為了能將“分數乘法”三課時內容整合，我們設計了如下環節：

（一）理解整數、分數乘法意義的一致性

【設計意圖：這個環節讓整數乘法和分數乘法建立意義關聯，整數乘法向分數乘法遷移。】

（二）研究分數乘法計算的策略

這三道題都是乘法，大家看看解決哪一個問題就能解決這三個問題？

【設計意圖：學生在解決問題中發現：整數、小數都可以化成分數，所以整數乘分數，分數乘分數，小數乘分數，都可以化成分數乘分數，因此只要解決了“分數乘分數”的問題，其他問題就都解決了。】

（三）探究分數乘法計算方法

為了理解“分數乘分數”算理，我們借助數形結合的方法，引導學生主動探索。

學生通過折紙、涂色理解1/2×3/4。一張紙先平均分成2份，取其中的一份，找到1/2。因為求的是1/2的3/4，需要把1/2再平均分成4份，再取其中3份。學生在折、涂等活動中，發現“分母先平均分成2分，又在2份的基礎上平均分成4份，所以分母是2×4=8”同理“分子先取1份，又取3份，所以分子是1×3=3”學生在動手操作中理解了算理，在理解算理的基礎上很容易總結出算法即“分數乘分數，分母之積作分母，分子之積作分子”。

經過反復研究，我們把成果搬進了課堂。學生探究出分數乘整數的算理：分數乘整數是因為分母只分了一次，而分子是取了再取。所以分數乘整數的算法是“分母不變，分子與整數之積作分子”。這樣讓原本三個課時的內容真正融為一體，實現了“少教多學”。

三、深耕細耘，再展成果

2021年9月開始，我校單元整體教學探究之路在全校鋪開，并加入到承德市單元整體教學這支大軍。2022年3月我們接到承德市單元整體教學研究任務：冀教版教材二年級下冊第三單元“認識1000以內的數”。本次研究以我校推行的“兩學三備一行”的校本研修模式為抓手，（“兩學”即：學理念、學技術;“三備”即：備教材、備學情、備技術;“一行”即：在兩學三備的基礎上進行教學實踐，在實踐的基礎上進行反思和主題研討）將信息技術2.0與課堂教學深度融合。

為了保證我們的研究導向正確，筆者不斷學習理論知識充實自己，史寧中教授的《小學數學課程的變化——對教學的啟示》，俞正強老師的《數感，是如何豐滿起來的》《小學數學教師》《小學數學教育》都是理論武器。研究中發現本單元內容指向數學核心素養——數感，“認識1000以內的數”這一階段學生的“數感”重點指向理解“位值”。基于對教材的理解，筆者確定了單元目標，并開展學情調研，在了解學情的基礎上對本單元進行整合重構。將整個單元的內容整合為層層遞進且邏輯關系清晰的種子課、生長課、衍展課和盤點課。

“種子課”——“數、估1000以內的數”。通過數紐扣電池、估豆子、數正方體、撥計數器、體驗1000有多大等系列活動，讓學生體驗滿十進一，為理解“位值”打下堅實的基礎。

“生長課”——“表示1000以內的數”，利用數位表和算盤兩種不同的方式表示數，學生在自主探究中理解“數”受到“數位”和數位上的“數字”兩個因素影響。即“位值”。

“衍展課”——“比較1000以內的數”。通過比較學校各年級人數的問題和擲點寫數游戲環節，使學生在研究交流中發現兩個數大小比較實際上是“位值”的應用。

“盤點課”——“梳理1000以內的數”。通過觀看微課來回顧本單元教學內容，并在梳理單元教學內容過程中利用知識樹構建知識結構，使這一單元知識呈現邏輯性、系統性。

2022年4月14日，我們的單元整體教學研究成果在研訓中心的主導下，與全縣26所學校的數學教師隔屏相聚。我們將研究成果落實到課堂教學中實現我們的“一行”。當我們的課堂帶著一路的思考和研究與學生對接，與全縣數學教育工作者對接的時候，我們深刻地感受到研究不但使每一節課不再孤單，而且使枯燥乏味的課堂變得有情有義。

四、發展實證，體驗收獲

在單元整體教學研究的過程中，教師和學生無論是思想還是行動都發生了很大變化。教學實證表明，單元整體教學是提高（下轉第34頁）（上接第23頁）課堂教學質量的有效路徑。

（一）教師的變化

1.在備課方面，教師現在不再是一課一備，而是站在大概念整體的視角，依據課標要求整體把握教材，圍繞教學主題、核心知識，重組、整合教材，真正讓學生站在學習的中央。

2.在思想意識方面，教師原來僅停留在小閱讀層面——讀教材，現在教師的學習意識增強，提升到大閱讀層面——廣泛學習專業書籍。

3.在教師隊伍結構方面，經過這一年單元整體教學實踐活動，2名教師晉升到潛力教師行列，2名晉升到骨干教師行列，骨干教師由6名變成10名。

（二）學生變化

1.在數學表達能力方面，經過單元整體教學實踐研究后，學生在表述計算過程時不但能說出算法而且能清晰地表達出算理。

2.在學生學習能力方面，經過一學年單元整體教學實踐研究后，學生在課堂上獨立思考能力增強，生生互動質疑增多，學生自主探究總結能力增強，知識掌握牢固率提升了。

3.在學生的學習研究能力方面，經過一學年單元整體教學實踐研究后，學生在遇到問題時有研究的熱情，喜歡追根溯源，喜歡挑戰難題，學習充滿了樂趣。

單元整體教學的探索，經歷了“尋路——明路——行路——品路”的過程，筆者在品嘗課改果實的同時，還在品味著課改之路、教師職業發展的路徑。筆者深切地感受到真正的教學研究，不僅杜絕了大家的職業倦怠，還使大家心連心一起向前。相信我們未來的路會越走越寬、越走越遠！