CIPP模型對高職學前教育專業 立德樹人成效評價體系構建的啟示

【摘要】本文闡明高職學前教育專業立德樹人成效評價的基礎和價值取向以及構建評價體系所面臨的挑戰，分析基于CIPP評價模式的學前教育專業課立德樹人質量指標體系及其作用，提出基于CIPP模型可構建學前教育專業立德樹人成效評價理論模型、運用實證研究法擬定專業課程立德樹人評價指標、運用層次分析法合理構建學前教育專業立德樹人評價指標體系、從理論構建到實踐檢驗立德樹人成效的具體評價指標、注重學前教專業立德樹人成效評價的改進功能等策略。

【關鍵詞】CIPP評價模型 立德樹人 學前教育

評價體系

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）24-0010-05

2020年教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，強調課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措，其中立德樹人成效是檢驗高校一切工作的根本標準，應把思想政治教育貫穿人才培養全過程，發揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養質量，并指出應建立健全課程思政建設質量評價體系。2020年國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出促進學生全面發展的評價應堅持多元化的原則，把立德樹人成效作為檢驗的根本標準。2020年教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，提出應引導專業課教師加強課程思政建設，將思政教育全面融入人才培養方案和專業課程。從上述出臺的政策文件可以看出，立德樹人成效是教育評價改革和課程思政實施等一切教育教學改革工作的立腳點和出發點。高職院校師范專業具備職業教育和師范教育雙重屬性，如何基于自身特點和優勢開展課程思政，如何提高立德樹人成效，是新時代職業院校師范類專業亟待解決的重要課題。有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向，因此，建立科學、合理、嚴謹的立德樹人成效評價指標體系至關重要。

CIPP評價模型是由美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆于20世紀六七十年代提出，是一個指導方案、項目、人事、產品、機構或系統評價的綜合框架。CIPP四個字母分別代表context（背景）、input（輸入）、process（過程）和product（結果）。該評價模式與泰勒以目標為導向的評價模式相比，更注重過程評價和以評價促發展。CIPP模型不以評價教育目標的達成為最終導向，主張評估是為了改進服務而非證明，倡導決策導向。背景評價將目標本身納入評價，使目標的合理性得到評判，為計劃決策提供基礎;輸入評價服務于組織決策，對方案的可行性、效用進行評價，為選定活動方案提供支持;過程評價為實施決策服務，對方案的實施情況進行評價，監督及調控過程實施;結果評價對預期和非預期結果進行評價，指向實踐改進，服務于再一次決策。目前，CIPP評價模型廣泛應用于教師培訓項目、高校創業教育能力評價指標體系、學前教育質量評估指標體系、高等教育公平指標體系高校專業課程評價、學前教育專業實踐教學評價、課程思政教育活動評價等方面。本文基于CIPP評價模型理論，針對學前教育專業立德樹人成效評價指標體系建設的現狀，提出完善體系的建議。

一、高職學前教育專業立德樹人成效評價的基礎和價值取向

（一）高職學前教育專業立德樹人成效評價的基礎

科學設計學前教育專業課程思政教學體系是立德樹人成效評價的基礎。根據《高等學校課程思政建設指導綱要》對科學設計課程思政教學體系的要求，構建學前教育專業課程思政教學體系首先要根據學前教育專業的特色和優勢，深入研究高職學前教專業的育人目標;其次要深度挖掘和提煉學前教育專業知識體系中所蘊含的思想價值和精神內涵，科學合理地拓展學前教育專業課程的廣度和深度，從學前教育專業課程所涉及的專業、行業、國家、文化、歷史等視角，增強學前教育專業課程的知識性、人文性，提高課程的引領性、時代性和開放性。

（二）高職學前教育專業立德樹人成效評價的價值取向

《高等學校課程思政建設指導綱要》提出教育學類專業課程要在教學中注重加強師德師風教育，同時培養學生傳道情懷、授業底蘊、解惑能力，把對家國的愛、對教育的愛、對學生的愛融為一體，自覺以德立身、以德立學、以德施教，爭做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師。根據《高等學校課程思政建設指導綱要》對教育類專業的要求，高職學前教育專業課程思政教學體系應以“四有”好老師為立德樹人成效的價值取向，構建高職學前教育專業立德樹人成效評價體系。

二、當前構建高職學前教育專業立德樹人評價體系所面臨的挑戰

（一）高職學前教育專業多維度立德樹人評價體系還不夠健全

高職學前教育專業在國家師范專業認證導向的大背景下，根據師范專業認證的各項要求開展和搭建了從專業到課程的評價體系。以“學生中心、產出導向、質量持續改進”為評價導向，在循證評價的模式下促進師范專業的高質量發展。在理論層面，有學者提出可借助師范專業認證重構專業課程教學評價體系，有針對性地進行課程思政效果的評價，在師范專業認證模式中建立課程思政二級指標達成度評級方案。但在具體實踐的過程中，并未建立和實施課程思政的二級指標達成度方案，也未建立專門針對學前教育專業立德樹人成效的評價體系。存在此類情況的主要原因有：第一，根據《高等學校課程思政建設指導綱要》對師范專業開展課程思政的指導要求，結合學前教育專業特點開展課程思政需要一定的時間去挖掘和融入，同時，教師根據課程思政的理念，結合專業特點和課程教學，從課程思政內容的挖掘到融入具體的教學是課程思政實施的難點之一，進而影響到課程思政評價指標體系的建立;第二，《深化新時代教育評價改革總體方案》發布之前，一線教育工作者對專業評價和課程評價的認識還停留在專業評估層面，以“達標”的心態對待評價，也是影響建立針對學前教育專業立德樹人成效評價體系的原因之一;第三，融入課程思政后，更適合專業課程的教學模式和教學方法還在探索中，進而影響了立德樹人評價體系的建立。《高等學校課程思政建設指導綱要》提出應建立健全多維度的課程思政建設成效考核評價體系和監督檢查機制，在各類考核評估評價工作和深化高校教育教學改革中要落細落實。高職學前教育專業承擔著培養未來幼兒教師的重任，其人才培養的質量直接關系到基礎教育的質量。鑒于以上原因，目前高職院校學前教育專業面臨著建立健全多維度立德樹人評價體系的挑戰。

（二）高職學前教育專業立德樹人評價指標建立缺乏實證調研

評價的目的是促進學生的學習，教育管理者需要根據培養方案確定評價的內容與標準，選擇科學的評價方法，并根據評價過程中的反饋動態調整和改進教學。評價指標是評價體系建設的核心內容，科學合理的評價指標才能真實反映立德樹人的成效，因此，評價指標的建立需要科學合理的多方實證調研和反復論證后才能確立為評價指標。但是，目前高職學前教育專業立德樹人評價指標的建立還缺乏實證調研，評價指標的內容還處于宏觀理論層面。比如，師德師風是評價指標之一，但對具體的課程教學評價而言卻是宏觀的，難以反映學生對某一門課程所體現的師德師風的評價。分析存在這種情況的主要原因有：第一，教師個人主觀確定評價指標，缺乏實際的調研論證;第二，某一門課程在人才培養方案中的地位和作用不夠清晰，權重還需要進一步驗證;第三，以課程思政為導向的教學體系還在探索中，專業課程思政的實踐課程建設基礎還比較薄弱，建設速度緩慢。《高等學校課程思政建設指導綱要》強調課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措，其中立德樹人成效是檢驗高校一切工作的根本標準，學前教育專業立德樹人評價指標是評價體系的核心，建立科學合理的立德樹人評價指標是面臨的挑戰之一。

（三）高職學前教育專業立德樹人評價指標未進一步分解細化

國家將立德樹人成效作為檢驗高校一切工作的根本標準，在制訂學前教育專業人才培養方案時，高校將立德樹人成效作為關鍵內容，對人才培養方案進行修訂。但是，專業層面的頂層設計如何落實到每一門課程中，以及如何設計每一門課程具體的教學內容是一個難點。這主要是因為：第一，學前教育專業課程類型多，有設計專業基礎課、專業教法課、專業技能課等;第二，學前教育專業課程學習內容綜合性強，課程內容比較復雜;第三，課程思政教學體系正在建設中，根據專業頂層設計要求，具體課程對課程思政內容的挖掘和融入是一個難點;第四，缺乏具體的方法指導，立德樹人評價指標沒有進一步分解和細化到對應的課程教學中，其評價流于形式。

三、CIPP模型對構建學前教育專業立德樹人評價體系的啟示

（一）構建學前教育專業立德樹人成效評價理論模型

基于CIPP評價理論模型框架，背景評價對應學前教育專業立德樹人成效目標的評價，輸入評價對應學前教育專業課程思政教學體系建構的評價，過程評價對應學前教育專業課程思政教學體系實施的評價，結果評價對應學前教育專業課程思政教學體系實施成效的評價，形成從計劃、組織、實施到再循環的決策系統，建立以改進為目的的立德樹人成效評價體系，見圖1。

基于CIPP評價理論模型的高職學前教育專業立德樹人成效評價體系，將學前教育專業課程思政教學體系的建構、實施、成效和立德樹人目標的評價作為一級維度進行構建。背景評價指向立德樹人成效目標的評價，研究立德樹人成效評價的價值和意義，如結合學前教育專業的特點、幼兒園的發展需要、社會對學前教育師資的需求，研究立德樹人成效應重點體現哪些方面，具體的目標又有哪些;輸入評價是在背景評價確定實施目標之后，分析課程思政教學體系建構人力、物力等資源的支持情況，看學前教育的師資、經費等是否能支持課程思政教學體系的建設;過程評價主要指課程思政教學體系實施過程中的一種動態評價，對課程思政教學體系的實施情況包括實施過程、實施效果等進行分析，評價其成效，看是否滿足立德樹人的要求;結果評價主要是對學前教育專業課程思政教學體系的教學過程、師生表現進行評價，最終判斷立德樹人成效，并基于評價的情況進行總結反思，為下一輪評價做好準備，以形成良性循環，體現評價的發展性功能。

（二）運用實證研究法擬定專業課程立德樹人評價指標

注重以實證的方式建立立德樹人成效評價指標。CIPP評價模型中一級維度、二級指標和相應的觀測點都是通過實證的方式收集和綜合多方意見才確立的，是一個科學合理的建構過程，學前教育專業立德樹人成效評價指標的建立可借鑒此方式展開。基于四個一級維度的評價內容可設計訪談提綱，對課程專家、幼兒園園長、幼兒骨干教師進行深度訪談，對訪談結果進行編碼分析，歸類提煉出各維度測評的要點。比如，立德樹人成效目標評價指標的確立，可參考《高等學校課程思政建設指導綱要》《幼兒園教師專業標準（試行）》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發展指南》等政策文本的文獻分析結果，初步確立立德樹人成效體現在傳道情懷、授業底蘊、解惑能力上，把對國家的愛、對教育的愛、對學生的愛融為一體，自覺以德立身、以德立學、以德施教，爭做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師。但是以上內容是宏觀的，接下來就要設計訪談提綱，對學前教育的課程專家、幼兒園園長、幼兒骨干教師進行深度訪談，圍繞“四有”好老師中理想信念、道德情操、仁愛之心在實際教學工作中的體現，以及在具體課程中課程目標的確立展開訪談，提煉出具體的二級指標作為觀測點。這樣的實證調研方式集合了行業專家、課程專家，體現了產教的深度融合，使擬定的評價指標更科學、合理。以此類推，用同樣的方法可以擬定四個一級維度對應的二級指標以及觀測點。

（三）運用層次分析法合理構建學前教育專業立德樹人評價指標體系

層次分析法是指將一個復雜的多目標問題作為一個系統，將總目標分解為多個準則，又將準則分解為多個指標的若干層次，通過定性指標和模糊量化的方法算出層次單排序和總排序，以優化和解決復雜問題的方法。構建基于CIPP評價理論模型的高職學前教育專業立德樹人成效評價指標體系是一個龐大的系統工程，采用層次分析法圍繞學前教育專業課程思政教學體系的構建、實施、成效維度下的各級指標，結合實踐經驗和專家意見進行分層和賦值，將宏觀的立德樹人成效分解到具體的課程、教學活動中，實現分層分類和可檢驗的評價指標，是學前教育專業立德樹人成效評價科學化、規范化的重要體現。另外，在高職學前教育專業課程思政教學體系中，首先要區分基礎理論課程、教法類課程、藝體類課程的特點，以及在人才培養中的地位和作用，在此基礎上思考在基礎理論課程學習過程中學生學到什么程度才能體現“仁愛之心”。比如，學前兒童心理學課程中“情緒”部分的內容，當幼兒出現哭鬧、情緒不穩定等情況時，幼兒教師要有耐心并控制好自己的情緒，耐心疏導幼兒的不良情緒，就體現了“仁愛之心”。圍繞“四有”好老師的價值取向還應對學前教育專業課程進行分類，并針對不同的課程類型制訂相應的立德樹人成效目標，把宏觀的師德師風要求具體轉化為文本，形成高質量的評價指標。

（四）從理論構建到實踐檢驗立德樹人成效的具體評價指標

高職學前教育專業立德樹人成效評價指標體系為評價學前教育專業人才培養質量而服務，需要在實際的應用中不斷修訂和完善，以滿足社會對學前教育專業人才的需要。可運用德爾菲法進行專家意見征詢，設計專門的問卷，對基于CIPP評價理論模型的學前教育專業立德樹人評價指標體系開展初步的專家咨詢，完成第一步指標體系的修訂和完善。此外，高職學前教育專業具有職業教育和師范教育的雙重屬性，應綜合考慮職業教育和師范教育的特點，在實際的評價過程中需再次對評價指標進行修訂和完善，以凸顯高職學前教育專業立德樹人成效。比如，高職學前教專業歷來重視師范生藝體能力的發展，但是師范教育重視教育實踐，如何科學地評價師范生在教育實踐中運用藝體技能所體現出的立德樹人成效，就需要對評價指標進行多次審定才能確立。評價師范生的彈唱技能方面，在幼兒園教學實踐中，如果師范生會根據不同情境下幼兒的不同需求用鋼琴彈唱出不同的曲調，幫助幼兒建立生活常規，如當幼兒從戶外回到教室時，師范生可以彈奏舒緩的音樂幫助幼兒整理情緒;當幼兒出現吵鬧行為時，師范生可以用節奏較快的音樂提示幼兒要遵守規則。師范生能將藝體技能應用到具體的教學情境中，其實也是對幼兒教師這一職業逐步建立認同感的過程，對幼兒的愛以及師德的培養效果會在評價中初步顯現，此評價指標的建立就是在具體的實踐中不斷檢驗、修訂的過程。

（五）注重學前教專業立德樹人成效評價的改進功能

基于CIPP評價理論模型的高職學前教育專業立德樹人成效評價體系，背景評價的學前教育專業立德樹人成效建設目標對高職學前教育專業的人才培養目標進行診斷評價;輸入評價的學前教育專業課程思政教學體系建構評價對是否科學設計課程思政教學體系進行評價;過程評價的學前教育專業課程思政教學體系實施過程評價是對課程思政教學體系實施過程的評價，有反饋、促進的功能;結果評價是對學前教育專業課程思政教學體系實施成效的評價，即對立德樹人成效的評價，是形成性的評價，最終形成以改進為目的的立德樹人成效評價體系。比如，在第一輪評價結束后，我們發現學前教育專業課程思政教學體系的教師或者實踐教育還存在一定的問題，下一輪開展之前就要針對存在的問題進行改進，如此才能體現CIPP評價理論模型改進與發展的功能。

CIPP評價模型廣泛應用于教育領域，具有普遍的適用性，以改進為評價導向，對學前教育專業課立德樹人成效評價體系的構建具有重要的啟示作用。基于CIPP評價理論模型構建學前教育專業課立德樹人成效評價指標體系能充分發揮教育評價在課程思政實踐過程中的功能與作用，循環改進的評價體系能為下一次的評價打下良好基礎，凸顯了教育評價指揮棒的作用，充分發展了評價的改進功能，明確了“為誰培養人”“培養什么樣的人”的問題，能提高高職學前教育專業人才培養的質量。

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注：本文系2019年度廣西職業教育教學改革研究項目“混合式教學視閾下精品在線開放課程的開發與建設——以《幼兒游戲與指導》為例”（GXGZJG2019B119）的研究成果。

作者簡介：胡慧睿（1986— ），甘肅天水人，碩士，講師，研究方向為學前教育課程、教育技術。

（責編 蔣海蘭）