基于任務驅動的課堂教學設計

李慎　張波

摘? ?要：課堂教學要實現以學生學習為主體，就需要基于學情設計一系列有針對性、可操作的教學任務，引導學生在研讀文本的過程中一步步解決問題，從而實現教學目標的達成。對于不同的教學環節，設計的驅動任務要有層次性，在思考中逐級升階，實現低起點高落點的有效教學。

關鍵詞：中學語文;任務驅動;教學設計;層次性

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-010X（2022）20/23-0019-04

隨著新課程改革的推進，學生學習逐漸成為課堂教學的重要組成部分，深度學習的理念正在不斷轉化為課堂教學行為。創設適合的教學情境、設計恰當的教學任務來驅動課堂活動，成為教師備課的首要任務。

在課堂上，教師的任務應是與學生在動態的場域中借助問題或活動，在師生互動、生生互動過程中完成一個個任務、理解一個個道理、解決一個個疑惑。當然，如果任務直接來自學生，單個問題就需要教師有意識地提升一個層次;多個問題就需要教師對問題進行整合，抽化出共性的主問題，引導學生再次深入文本，與文本對話，最終化解疑惑;如果學生沒有疑惑，教師就要在“無疑處創疑”，引導學生與作者對話、與時代對話，在不斷深入的思考中形成自己解決問題的思維路徑;如果學生的疑惑出現了相對觀點，那就抓住契機，促使生生對話，在辯論的過程中落實思辨性思維的訓練。

《過秦論》是人教版必修3第三單元的第三篇文章，屬自讀課。筆者在三十多年的教學生涯中，有兩次的教學經歷印象深刻，一次是做教師時帶高一學生，有領導要聽課;一次是作為省名師講學團送教下鄉，臨時安排給高二的學生講解《過秦論》。兩次教學時隔10年之久，學生不是同一年級，故采用了不同的任務驅動。

一、導入環節的任務驅動

導入環節是課堂教學的起始階段。在設計這個環節時，筆者比較注重與上節課的關聯與銜接，讓學生首先找到抓手，明確方向與任務。學情不同，任務設計也應該有差異。

高一年級是新授課，學生對于知識的掌握會有一定欠缺。設計的任務是：通過前兩節課的學習，你學到了哪些知識與內容？請與你的同桌一起回憶，一個負責說，一個負責寫;負責寫的可以再補充。

高二年級不是新授課，但由于筆者對學生的掌握情況不太了解，于是就設計了這樣的任務：《過秦論》一課已經學過，你還有哪些不明白或不理解的地方，找出來我們一起研究探討。請以4人學習小組為單位，先單獨思考然后4人交流討論。

任務的確定要充分考慮學情。高一的學生整理自己掌握的知識，利于激起成就感;高二的學生，找自己不理解、沒掌握的點就覺得小兒科，清醒認識自己的“不足”反而能激發挖掘欲望，借班上課，就怕任務被忽略，因此筆者采用先自主學習然后小組合作的方式，讓學生在復習的過程中真正找到自己的遺忘點或漏洞。

導入環節的驅動任務應該是“低”而“實”的，這樣教師的教與學生的學就可能更同步，教師就可以機智地推進學習進程。期間切忌布置抽象空洞或大而不當的任務，讓學生云里霧里，不知道從哪里下手;不適合的任務導入，只能說是教師教學的起始，而不是學生學習的啟動。

二、研讀環節的任務驅動

作為第三課時，要體現與前兩節課的層次性與內容的差異性，否則既浪費課堂教學的時間，又不能體現教師課堂教學引領者的角色。任務的設置可以按照縱向思路，也可以橫向拓展，在知識層面形成架構、在過程層面選擇方法、在訓練層面鍛煉能力、在思維層面提升素養。

（一）初步引入，整體感知

到學習《過秦論》時，高一學生對必修模塊的學習已近一半，是引導其學會分析的契機。因此布置的任務是：《過秦論》是一篇議論文。議論文一般是“提出問題——分析問題——解決問題”的過程，前一課《勸學》就是這樣。再通讀課文，寫出《過秦論》的論證思路。作者為什么這樣寫？請你推測一下原因。

高二學生，已經開始選修模塊的學習。引導他們建立初中與高中的關聯，打通必修與選修的層次，這是引導學生學會融會貫通的路徑，也就成為教師不可忽視的環節。任務布置如下：《過秦論》寫到了秦的滅亡，我們在初中階段學習的選自《史記》的一篇文章《陳涉世家》也寫到了相關內容。閱讀兩篇文章，請找出各自寫秦滅亡的語句，認真分析一下有什么異同。

基于文言文閱讀教學現狀，一般多重視文言知識的教學，使得文本內容支離破碎。沒有整體感知的教學是不負責任的教學。在文言文研讀的初始，對于文本的整體感知就成為首要驅動任務。第三課時再走進文本，文字閱讀已不存在障礙、內容的理解基本完整，但是前兩節課的重點在于詞語與句子的教學，學生對于文本的整體感知還是不到位，因此高一學生從文體入手來落實對《過秦論》的整體感知;高二的學生則拓展開去，整合兩篇有相似性的文本來落實。

整體感知是閱讀的金鑰匙。正確的整體感知是文本研讀的必要環節，否則會事倍功半。

（二）再次研讀，細處分析

有了正確的整體感知，局部的分析才有價值。平時多數教師還是重視在細處做文章的。筆者認為，這個細處也不能隨便拿來，而要找到“牽一發而動全身”“窺一斑而知全豹”的“點”或“眼”，因此對于信息的比較、篩選與提取就顯得格外重要，在這樣的過程中，閱讀會更投入，理解也會更深入。

高一學生的驅動任務難度不大：文章哪些語段記敘了秦的發展過程？分為幾個階段？哪一句話概括了秦朝的滅亡？作者對于秦的滅亡有怎樣的態度？

高二學生的驅動任務：同樣的歷史事件，在兩篇文章中表現的重點各是什么？請在兩篇文章中分別找出表示秦朝滅亡的語句，反復誦讀，體會作者寄寓的情感。

文本的結構層次是為文本表達的內容服務的。內容的核心是作者寫作之前就已經確定的，也是需要讀者在認同作者的基礎上反復走進文本才能體會到的。這是信息的篩選與提取過程。《過秦論》的大量篇幅在講秦興起、發展的過程，對滅亡只有一句“一夫作難而七廟隳”。而在同樣記敘秦朝滅亡的《陳涉世家》中，則是“伐無道，誅暴秦”一筆帶過。這兩句話，陳述角度不同，《過秦論》中的惋惜之意濃重，《陳涉世家》的自豪之意凸顯。

讀文章就是借助文字與作者對話，使認知不斷趨同，進而產生同理心。整體感知背景下的文本細讀是有價值的、是深入的、是貼近作者的。作為高中生，這就是閱讀的高層次要求。這樣的閱讀是有思考的、甄別的和情感參與的閱讀。

（三）跳出文本，理性分析

細讀是沉入文本的過程，作為讀者，還要跳出文本來看文本，站在歷史的角度來分析歷史事件。有時由于課堂教學時間的限制，多由教師一帶而過，效果似蜻蜓點水。高中的學生是要訓練思維的，尤其是理性思維、辯證思維等。

高一學生對哲學的理解不夠深刻，要適當引導：《過秦論》中，作者認為秦滅亡的原因是什么？除此之外，從事物的發展規律來看，你認為秦滅亡是不是一種歷史的必然？依據何在？

高二學生在本環節設置的任務是：同為西漢時期的人物，對于歷史上同一個歷史事件，賈誼與司馬遷的認識為什么不同？請結合寫作目的、二人身份來闡釋。

學習語文是需要理性分析的，只有感性認知的學習是淺層次的。透過現象看本質是理性分析的表現，要有意識地引導學生厘清規律，這才是古人所說的“道”，達到這一教學目標，才能說“傳道”。

賈誼鋪敘秦“百有余年”的歷代努力與“序八州而朝同列”的興盛，體現了新事物發展過程的曲折漫長，也是為了與“山東豪俊遂并起而亡秦族”的輕而易舉形成鮮明對比，得出“仁義不施而攻守之勢異也”的結論。當然，從哲學角度分析，新事物取代舊事物、朝代更替都是歷史的必然，但仁政不施是內因。

司馬遷作為史學家，他從歷史上第一個農民起義領袖的角度敘述了秦朝滅亡的過程，重點在于記述陳勝起義的原因及過程。賈誼作為西漢的政論家，把秦滅亡的歷史寫進文章，是為了把歷史事件提供給漢文帝作為改革政治的借鑒，一定會站在統治者施政的角度論述。

歷史的分析、哲學的思考有利于提升學生的思維品質。

三、總結環節的任務驅動

總結環節是課堂教學的收束部分，應體現教學內容的歸納整理，也應該為課后復習鞏固、拓展延伸做好鋪墊。

于是筆者給高一年級設置了這樣的任務：賈誼寫作本文的目的是什么？教材編者收入本文的目的何在？今天我們學習本文的目的又是什么？請結合課下注釋、單元提示簡要作答。

給高二年級設置的驅動任務是：《過秦論》這篇文章體現了我國古代臣子的濃烈的參政意識，如果你是一位西漢統治者，讀了這篇文章，你會不會采納他的建議？請陳述理由。

可驅動學習的任務應該是難度適宜并符合認知特點的。創設一定的情境或轉換身份角色，都是很好的驅動任務。“夫以銅為鏡，可以正衣冠;以史為鏡，可以知興替;以人為鏡，可以明得失”，以文為鑒，可以增文采。

盡管《過秦論》距今已經兩千多年了，但其藝術價值仍是熠熠生輝。這篇文章的論證逐層深入、句式鋪排有力、語言汪洋恣肆，只有不斷的誦讀才能體會。而總結的環節都指向了語文的根本任務，即對文本論證與語言的賞析。

四、課后作業的任務驅動

課后作業是課堂教學環節的有機組成部分，恰當的作業有利于推動課堂教學效果的鞏固和閱讀能力的提升。筆者布置的作業如下。

高一年級的作業：如果是當面向西漢統治者進諫，請想象是一種怎樣的場景？請與同桌結組，兩人扮演不同的角色，完成進諫。

高二年級的作業：閱讀《六國論》《阿房宮賦》《論積貯疏》等文章，歸納其異同點。

有效的課堂教學往往是低起點高落點，這就需要設置的驅動任務也體現出層次性，一層層深入或一步步拓寬，因此教學任務要盡量具體、可操作。在課前預設時，首先要確定“我要帶領學生去哪里”，然后以目標為方向，設計達成目標的主任務;在主任務的指導下，分解成數個子任務;在任務層面，把任務轉化成解決問題的活動;活動要以學生為主體，力求參與度高、參與層次深，自主學習與合作學習相結合，師生互動、生生互動相融合。

課堂教學是一個預設與生成共存的過程。也許課堂教學的瞬間不在我們的預設范圍，那就需要臨時調動自己的教學智慧，巧妙地調整節奏與教學任務，通過具體可操作的教學活動，最終達成教學目標。

參考文獻：

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