“大學英語”翻轉課堂反思及探索

田靜 梁春泉

摘? 要：大學英語作為國內大部分高等院校面向非英語專業學生開設的一門重要課程，近幾年受到了廣泛的關注。盡管理論上該模式相比傳統“填鴨式”教學模式具有明顯優勢，然而在“大學英語”課程的具體實踐中卻表現出若干關鍵性不足，制約著教學成效的提升。文章通過探究翻轉課 堂的核心和本質，反思關鍵問題，指出根本原因是由于課堂“形翻而神不翻”，并提出以輸出為導向的“大學英語”翻轉課堂教學改革方案。

關鍵詞：翻轉課堂;輸出導向;以學生為中心;大學英語

中圖分類號：G642.4? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）23-0111-05

“大學英語”作為國內大部分高等院校中面向非英語專業學生的一門兼具工具性和人文性的課程，目標是進一步培養學生聽、說、讀、寫、譯等基本英語技能，提高綜合人文素質，增強跨文化交際意識和交際能力[1]。該課程的開設一方面可滿足國家軟實力提升和全面發展戰略的需求，另一方面可滿足學生自身專業學習、國際交流和工作就業等需要，對國家和大學生自身發展都具有重要的現實意義和長遠影響。

傳統“大學英語”課堂以教師、課堂和教學內容為中心[2]，教師向學生傳授知識，學生被動接受。這種“填鴨式”的教學模式已不能滿足當今時代培養個性化人才目標的要求，為此，廣大教師和管理人員對“大學英語”展開了翻轉課堂教學模式改革研究工作[3-6]。盡管許多研究指出該模式相比傳統教學模式更具優勢，然而在現有“大學英語”改革實踐工作中普遍表現出不足，制約著最終教學效果。本文通過剖析翻轉課堂的核心思想和本質，探究造成制約的核心問題，指出根本原因是由于實施翻轉“形翻而神不翻”，并以此探索以輸出為導向的“大學英語”課堂教學改革方案，希望能助力我國“大學英語”翻轉課堂教學模式改革的穩步推進。

一、翻轉后的“大學英語”課堂依然表現出多方面的不足

翻轉課堂模式將傳統課堂中知識傳授活動移至課前，讓學生自主學習，課堂時間則留給師生組織各種互動活動，進行知識內化。按照這一思路，國內眾多高校對“大學英語”課程實施了翻轉課堂改革研究和實踐，盡管一定程度上提高了教學效果，但在課前、課堂、目標、考核等諸多方面仍有不足。

（一）課前自學效果差

在課前活動設計中，教師給學生提供提前錄制好的教學視頻和資料，讓學生自行學習，以掌握基本教學內容并記下所遇問題。然而，這種設計依然是以內容為中心，本質上觀看教學視頻與課堂聽課一樣，都屬于灌輸式學習，而且更容易受到不利因素影響，首先，沒有教學現場感，灌輸的知識更難以內化;其次，學生易受手機、平板、電腦上的游戲、互聯網、娛樂視頻等各種信息以及外界環境干擾;最后，更糟糕的情況是大部分非英語專業學生內心排斥英語，教師提出的課前自學目標根本無法推動學生執行學習任務。這些情況使得課前學習效果極可能比傳統課堂講授還差。

（二）課內活動收獲不大

在課堂活動設計中，教師除了組織知識講授以外的各種交互活動，如口語活動、小組討論、情景交流、角色扮演、視聽新聞等，目的是讓學生在課堂上內化知識和掌握聽、說、讀、寫、譯等技能。然而大部分活動僅為了形式上構成翻轉課堂而設計，其實施對達成目標的作用有限，主要表現在以下幾方面：1. 大部分活動內容與目標并非直接相關，學生難以將活動參與目標達成相關聯;2. 知識的內化和技能掌握需要投入大量時間主動思考和反復練習方可達成，短暫的課堂活動組織只供學生表現一下;3. 活動設計普遍忽略學生基礎、目標、認知、性格等個性特征，甚至會引起負面作用。如在口語活動中，大部分普通高校非英語專業學生應用基礎較差，且長期習慣于被動式接受知識，不愿意在課堂上進行對話，避免暴露帶口音的英語發音。這樣的活動很有可能讓大部分學生感覺糟糕，也因此更排斥大學英語學習。

（三）大量運用信息技術卻未提升教學效果

部分教師認為采用在線平臺、視頻等現代信息技術支撐教學設計，即可實現翻轉課堂，也因此堅持投入大量時間精心制作自己的微課，并將之當成教學工作的核心;在活動設計中，讓學生觀看微課、慕課、SPOC獲得知識和技能，堅信學生通過觀看精心準備的視頻并通過碎片化方式，以手機、平板等移動設備無處不在地學習，必然能提高學習效率。但研究表明，僅通過看視頻的方式來學習并不能提高教學效果[7]。

（四）沒有以個性化為依據制訂教學目標和教學方法

盡管大部分學生已接觸英語近10年，但由于生源地區及學生個體差異較大，造成學生基礎和對待英語的態度差異巨大。大多數翻轉課堂同等對待所有學生，簡單地認為學生必然會主動學習，未能根據課程特點和學生特征制訂個性化課程目標和教學方法，與個性化人才培養目標不符。

（五）考核形式偏離教學目標

由于上述原因，大部分“大學英語”翻轉課堂為所有學生設定統一教學目標，考核方式往往綜合小組討論參與度、出勤率、在線學習時間、互動參與度、回答問題次數、章節測驗、作業提交、互評等多項指標，考查學生在同一目標下的達成度。考核形式貌似全面，但大多數考核指標與學生要達成的核心目標不相關，未能體現學生對掌握技能和提高人文素質的完成度，實質上是用學生成績掩蓋課程活動設計的不合理性。

二、反思“大學英語”翻轉課堂改革存在的關鍵問題

（一）翻轉課堂的本質是 “以學生為中心”

翻轉課堂是一種旨在滿足個性化學習，直面教育問題復雜多樣性，體現個人價值和回歸教育本質的教學模式。形式上，一方面，翻轉課堂將教學任務中的知識傳遞部分移動到課堂外，讓學生自主學習完成，讓師生在課堂中組織互動、答疑和寫作業活動，實現知識內化;另一方面，迅速發展的信息技術為實施翻轉提供了有力支撐，極大地豐富了翻轉課堂的外在形式。本質上，翻轉課堂將以教師、教材、課堂為中心的傳統“填鴨式”教學活動轉變成以學生為中心的主動學習活動[2]。換言之，翻轉課堂是一種個性化學習范式，突出學生在教學中的主體地位，最大限度地發掘學生的個體潛能。翻轉課堂要讓教學活動回歸邏輯起點——學生的學習。學生的“學”是本體，教師的“教”是為了利于學生之學而存在的條件。翻轉課堂教學模式的本質核心是“以學生為中心”，“翻轉”形態是為“以學生為中心”而存在。

（二）“以學生為中心”的核心是促使學習的內部機制發生

從教師和管理者的視角而言，“以學生為中心”是指在教學中重視和體現學生的主體作用，根據學生基礎、目標、生理、心理、天賦、興趣、職業等個性特征，營造和提供有利條件，促進學生主動學習，強調學生達成學習目標的外因。從學生視角而言，“以學生為中心”是指學生利用外部和自身條件，促使認知和學習的內部機制在自己身上切實發生，強調學生達成學習目標的內因。學習是學生發展自身的過程，與其他事物發展的規律一樣，外因只是學習發展的外在條件，內因才是學習發展的根本原因[8]。通俗地說，對學生而言，不管外部學習條件如學習資源、教師指導、交互活動等有多優越，若其內部認知和學習心理活動沒有發生，學習將是毫無成效的。因此，以學生為中心的根本核心是促使內部學習機制在學生身上切實發生。

（三）“大學英語”翻轉教學存在的關鍵問題是“形翻而神不翻”

根據上述分析可將“翻轉”分成表面、中間和核心三個層次。表面層次不關注以學生為中心，只是機械地將翻轉課堂的外在形式應用于教學;中間層次根據學生個性特征，創造良好學習環境，提供有利于主動學習的條件;核心層次致力于促使學生認知和學習的內部機制發生，確保學習的有效性。三個層次逐層遞進，只有達到核心層次的翻轉，方可讓學習內因發生，才是真正的“以學生為中心”的翻轉;處在表面或中間層次、未達到核心層的翻轉，本質上僅提供了學習的外部條件，稱之為“形翻而神不翻”。

“大學英語”翻轉課堂教學模式普遍存在的核心問題是“形翻而神不翻”。回顧不足，不管是精心準備的課前教學視頻、豐富的課堂組織活動，還是大量應用的信息技術手段，大多數僅處在表面或中間層次上進行翻轉，都未到達核心層次，未提供方案確保學生內部學習機制的發生，反而因為各環節中存在的不利因素進一步降低了教學效果。

三、以輸出為導向促使學習內部機制發生

為解決“形翻而神不翻”問題，關鍵是要有一種手段促使學習內部機制的發生。為此，本部分首先剖析“大學英語”課程目標的本質，接著介紹學習的內部機制，最后探討以輸出為導向促進學習內部機制發生的方法。

（一）“大學英語”課程目標的本質是掌握知識和技能

大學英語課程的目的是培養學生聽、說、讀、寫、譯等基本英語技能，提高綜合人文素質，增強跨文化交際意識和交際能力[1]。技能是人體發出的一種動作方式和動作系統，需要依據目標知識和技能自身的知識，經過大量訓練方可習得;知識是對客觀世界的陳述，以某種結構化邏輯形式內化于人體大腦。人文素養和意識則是歷史地理、風土人情、傳統風俗、生活方式、文學藝術、價值觀等人文知識內化于個人，自然表現于其行為。本質而言，大學英語課程目的需要內化英語語言知識、人文知識、技能知識，以及習得聽、說、讀、寫、譯等基本技能。

（二）學習知識和技能的內部機制

關于認知和學習（知識）機制，心理學領域提出了行為主義、認知主義、構建主義和聯通主義等學習理論進行闡述[9]。其中強調以學生為中心的構建主義和聯通主義與翻轉課堂教學模式天然契合，更適用于翻轉課堂。在構建主義學習機制中，學習過程是人體大腦內的一個創造性活動，主要環節包括選擇感知到的信息、組織成精神表達、整合到已有知識結構中。在聯通主義中，知識是一個存在于人體大腦和客觀世界的有意義的網絡，學習過程可看作一個網絡逐步形成的過程。關于學習技能機制，一般認為技能學習過程包括認知階段——掌握技能的知識、聯結階段——分解訓練技能動作、自動化階段——自動完成一套技能動作。

（三）以輸出促進學習內部機制發生

學習理論指出，為達成知識學習和技能學習目標，除了學習內部機制，還需要有動機以驅動學習機制在學生個體內部發生。輸出是一種直接的學習動機，常見形式有總結、思維導圖、演講、寫作、教與他人等。教師要求學生輸出，學生必須從被動輸入知識轉向主動選擇知識，朝著輸出目標推進;在此過程中必然促進學習內部機制的發生，實現知識內化，否則沒有輸出，許多來自教育研究界和社會的報告顯示了輸出為導向學習的有效性。在教育界，文秋芳教授提出“輸出驅動-輸入促成”學習假設[10]，其跟隨者通過教學改革實踐證明了有效性[5-6，11];在知乎、簡書等著名知識網站中，大量來自優秀學生和社會從業人員的關于其學習成長的報告也顯示了同樣的結論。

沒有輸出的學習是低效的，甚至會造成負面影響。如在依賴于“填鴨式”教學的學習中，學生連續接收到大量知識，但并不能促進其內部學習機制的發生，無法形成屬于自己知識，甚至有可能由于無法及時處理輸入信息而導致混亂、丟棄甚至抵觸輸入。此外，輸出不但能解決學習動機問題，也是學習內部機制進行的直接方向。普通的動機，如更好的工作、提升自我、實現人生價值等與之相比，是抽象的、不容易達成的，而且無法與所要學習的知識和技能建立緊密的關系，無法直接促進相應內部機制的發生和形成。

四、以輸出為導向的“大學英語”課堂翻轉改革方案要點

從上述分析可看出，輸出可直接促進學習內部機制的發生，進而實現真正 “以學生為中心”的課堂翻轉。因此本部分探討以輸出為導向的“大學英語”課堂翻轉改革方案。已有改革方案在表面和中間層次的翻轉，為學生創造主動學習的外在條件，然而有效的學習需要外因和內因共同作用，相輔相成，改革的核心思路是加入學生的內因部分，通過輸出，促使學生內部機制的發生。從這個角度來看，本文所探索的改革方案并非將以往方案全部推倒重來，已有的視頻、教學資源和部分活動組織方案依然可以重用。

與本文工作類似的是，有部分研究將文秋芳教授提出的“輸出驅動-輸入促成”假設理論應用到大學英語翻轉課堂實踐中[5-6]。然而這些實踐并沒有提供一個全面的針對“大學英語”課堂翻轉的解決方案。該理論并不強調以學生為中心，也并非針對翻轉課堂，把學生看成黑盒子，不關注學生內部機制的變化規律，因此輸出的設計和應用與本文也不相同。此外，理論主要用來解決英語技能學以致用的問題，因此在課堂翻轉實踐中僅關注技能習得，卻忽略知識內化。

下文從教學目標、輸出設計、教學內容、教學翻轉模式、教學評估、角色要求等幾個角度，介紹本方案的設計要點。

（一）教學目標

教學目標同樣需要體現以學生為中心。《大學英語教學指南（教育部2017最新版）》中提出大學英語教學目標分為基礎、提高和發展三個等級，指明了目標應該有多層次，應針對個人基礎、性格、特征、專業特點、個人需求，制定多層次、多形式的教學目標。學生還可根據專業特點和職業發展需求，選擇聽、說、讀、寫、譯等技能中的一部分作為其學習目標，而不是全部。

（二）設計輸出

設計輸出的主要任務是直接依據課程目標，描述清楚輸出在形式、內容、層次等方面上的基本要求。良好定義輸出要求應能直接體現目標要求，對推動教學活動并激發學生內部學習機制的發生起著關鍵性作用。如前所述，“大學英語”課程目標的本質是內化英語語言、人文、技能等知識以及習得聽、說、讀、寫、譯等基本技能，因此設計的輸出有知識輸出和技能輸出兩大類型。形式上，知識輸出可要求學生總結、思維導圖、演講等基本形式進行輸出;技能輸出除要求學生輸出聽、說、讀、寫、譯等之外，還要求輸出如何習得這些技能的知識。內容上，應根據學生的專業、興趣等進行具體設計。層次上，應根據不同學生的目標要求，設計不同層次的輸出需求。此外，輸出要求要體現在課前階段、課堂活動、迭代等不同階段的成長性。最后，為保證輸出有效性，輸出要求必須體現個性化、避免標準化，避免學生直接拷貝他人的輸出。

（三）教學內容

以學生為中心的翻轉課堂，內容必然不能成為中心，即不能把掌握課本內容作為核心。內容只作為達成輸出和教學目標的基本材料。國內經典教材大多數都包含提高人文素養，歷史地理、自然科學、風土人情、傳統風俗、生活方式、文學藝術、行為規范、價值觀等內容，可以作為教學內容，已有的微課以及其他慕課、網絡視頻等等，也都可成為教學內容的補充材料。

（四）教學模式

與傳統教學圍繞輸入而展開不同，本方案中所有教學活動都應圍繞輸出展開;輸出驅動課內-課外活動，形成一條隱形的牽引和統一課內課外活動的主線。具體活動設計主要包括課前、課堂和課后部分：1. 在課前活動安排中，教師指定教學內容、發放閱讀材料、微課視頻或者指定在線慕課，以及明確輸出要求，讓學生為了形成輸出而進行學習，從而實現部分知識內化;2. 在課堂活動中，核心活動是評價學生的輸出、反饋和獎賞學生的輸出，也可組織一些其他活動，如指導答疑、學生互動，旨在體現教學臨場感、集體感;但是不建議在課堂上圍繞知識內化而組織小組討論、情景交流、臨時聽說、測試、翻譯活動;3. 在課后活動中，教師安排學生根據反饋迭代改進其輸出，形成持續改進的過程，進一步內化知識和技能。

（五）考核評價

考核應以目標為導向，由于輸出直接反映目標，因此，考核應以輸出情況作為評價對象和內容，形成多層次、多形式的考核方式。現有翻轉課堂以小組討論、出勤率、在線學習時間、互動參與度、發言次數、章節測驗、作業、互評等作為考核指標，其中一部分與學生要達成的核心目標沒有聯系，不能反映學生對目標的達成度。以輸出為評價對象，輸出的好壞反映了目標達成度的高低，更能體現真實性，是一種更合理的考核方式。

（六）角色要求

翻轉課堂中的人員有教師、學生和管理者三種角色，在以輸出為導向的翻轉課堂中，各角色的基本要求如下。教師方面，理念上接受輸出組織和驅動教學活動，形成多目標、多形式的學生考核方式;接受以學生為中心的教學，提供知識和解答服務，組織和引導學生學習;接受知識權威專家不是知識的唯一決策者和傳授者。最重要的是，教師應努力掌握學習理論、輸出理論，深刻理解課程目標，這樣才可以設計良好的輸出。

學生方面，學會根據輸出目標，選擇自己需要的知識，把長久以來習慣的被動式學習，轉變成以輸出為導向的學習;丟掉學習者心態，構造輸出者心態，形成以職業生涯目標和人生目標為導向的主動式學習。管理者方面，理念上接受教學內容非標準化、考核形式非標準化、答案非標準化，主要職責是提供公共服務，如平臺、場地、設備等。

五、與傳統翻轉課堂比較

以輸出為導向的大學英語翻轉課堂利用輸出驅動課內課外活動的進行，提供了一套驅動機制，保證學習機制在意識層面真正發生。相比傳統翻轉課堂改革，其優勢在于真正以學生為中心的翻轉，直接促進學習內部機制的真正發生;用輸出驅動學生課前、課堂、課后的學習，降低各種不利因素對學習的干擾;知識內化和技能習得在所有環節中都發生，但主要在時間更充裕的課前和課后，而不是課堂內;指出大學英語課程目標的本質是知識內化和技能習得，技能又分為技能表現和技能知識，均可通過輸出促成;以輸出為導向的學習本身就是一種優秀的學習方法，不但可達成本課程目標，對其他課程同樣適用，傳統翻轉課堂則不會形成這樣的學習方法。

六、結語

盡管翻轉課堂教學模式已提出十余年，廣大教師也在“大學英語”課程中嘗試實施該模式，但仍普遍存在著“形翻而神不翻” 的問題。高校外語學院的相關教師和管理人員應深刻思考“以學生為中心”的本質，如何實現以學生為中心的翻轉課堂教學。輸出為導向是一種重要的實現方式，教師應認真、深入、全面地對其進行研究，根據多層次多形式的目標設計輸出和教學過程，在教學管理者、學生的共同協助下才能取得更好的教學效果。

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（責任編輯：淳潔）