基于認知學徒制的綜合實踐活動迭代教學研究

【摘 要】認知學徒制作為建構主義的教學模式之一，目的是培養具有高級認知和元認知技能的學習者。運用認知學徒制模式從目標、內容、方法等方面對綜合實踐活動進行迭代設計，引導學生體驗、思考、探究、創新，能夠帶給學生更好的現場學習體驗，促進學生現場學習力的提升。

【關鍵詞】認知學徒;綜合實踐活動;迭代教學

【中圖分類號】G423? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2022）55-0051-03

【作者簡介】任燕，江蘇省無錫未成年人社會實踐基地（江蘇無錫，214000）教師，一級教師，宜興市教學能手。

“認知學徒制”是傳統學徒制和學校教育的結合。作為一種具體的教學模式或學習環境，它聚焦真實情境中的學習和專家實踐的文化，注重讓專家的思維過程外顯，有利于培養學習者的高階思維和元認知技能，導向深度學習;它是一種自然的學習方式，強調以學習者為中心，學習者在整個學習過程中享有自主權;它既重視學習的結果，也重視學習的過程，整個過程呈現出循環性。經過一段時間的實踐摸索，我們覺得認知學徒制的學習模式很適合綜合實踐活動，并通過其豐富的教學策略，取得了明顯的教學成效。

一、活動目標——從技能學習到“專家”思維

“填鴨式”教育只關注基本知識的學習，目標設置、評價實施等僅限于對技能的考察，較少關注學生能力素質，無法促進學生復雜能力、高階思維等學習力的提升。要想發掘和培養學生的問題意識和創新思維，必須讓他們學會像“專家”一樣思考和實踐。

首先要解決的問題是“為什么要學”。這是很真實、很有意義的學習動機問題。例如茶文化系列活動，如果直接進入技能學習，會顯得很突兀，學生會疑惑：“我們為什么要學這個？”教師利用身邊聯動營地資源，打開茶文化的窗口——茶藝陳列室、茶博館、茶廠、茶園等場所，走近茶樹，嗅著茶香，摸著鮮葉，翻開一千多年歷史的《茶經》……學生感受從古至今的茶文化，不斷補充知識儲備，遨游在茶的世界，樂此不疲。有效的準備活動將學生輕松帶入學習情境。

其次要明晰學習目標。學生了解了中國國飲、宜興茶淵源后，自然而然生發研究性學習的動力：將祖國的茶文化傳承下去。通過驅動性問題“如何傳承”引導學生進入問題情境，讓學生從一開始就像“專家”一樣有意識地主動學習低階知識，助力深層次理解和應用所學所思。由于有了內在動力，學生的學習真實發生，不僅自主學習能力提高，自身的修養和素質也會提高，茶藝所蘊含的以禮待人的行為習慣和服務意識等內化為學生的品質。課堂現場，因為有了這樣的高階目標，學生以“專家”身份進行探究學習，更能提升責任擔當意識，有效溝通學校教育與基地教育，促進學生綜合素質的發展。

二、活動內容——基于目標，情境貫穿

柯林斯認為，“基于目標的行動計劃是認知學徒制一種特別的實現。它把人們需要學習的技能鑲嵌在情境中，這樣人們不僅學會做事情，而且學會何時運用他們的知識，從而提供了把情境學習和抽象學習相整合的方式”，而且“以故事為中心、目標導向的課程給學生提供了學習動機”。

1.學生學什么？

初始，實踐基地的茶藝課僅著重學習技藝，即如何泡茶的學習，往往以“今天我們一起來學習茶藝”為開場白，一節課分成兩個部分，第一部分由教師手把手示范，第二個部分組織學生活動，顯得生硬、單薄。茶既是開門七件事的必需品，又是文人雅士的精神顯化。教師最終找到一個融合茶文化和課堂情境教育的適切主題——“待人之禮”。以“藝”為載體，以“禮”為主題，通過場館學習、茶葉探究、職場體驗、茶禮探秘、茶禮訓練等環節，學生不僅合作探究學習茶藝六要素，更自主掌握了解茶藝中蘊含的茶文化，明白了生活中如何做一個有禮之人，有助于激發個性化表達和情境延伸，學習的深度、廣度都有了拓展。

2.如何有效串聯學習內容

認知學徒制不僅提供學生小組活動建構發現問題、解決問題的沃土，更充分調動學生學習實踐的興趣和積極性——在更多真實或模擬的生活情境中，學生運用先前所獲得的知識解決某個問題或創造出某種外化作品。驅動性問題情境可以有效串聯豐富的學習內容。如在“學做有禮之人”大目標下，驅動性問題情境“如何以禮敬茶”帶動備茶、泡茶、敬茶、品茶等多場景的學習內容。茶有六大類，不同體質的人適合的茶類不盡相同，所以選擇合適的茶滿足不同對象的需求，亦體現我們對客人的尊重和禮貌。指導教師要通過合理引導把學習內容轉化為學習任務，把活動目標轉化為學習需求，如根據“客來敬茶”的問題情境，由學生自主預設特殊的招待對象，客人身份的不同設定帶有真實生活的影子，也讓學習變得豐富多彩。驅動性任務是真實情境中的任務，認知的沖突能有效激發學生學習興趣，提供自主學習的想象空間和情境支持。

三、活動方式——從示范指導“一言堂”到合作學習“共同體”

1.怎樣找到“專家”

在認知學徒制的教學過程中，很重要的一個內容是發現和培養專家，專家的示范、引領是開展學習活動的重要方式。

專家首先包括同伴。通過準備活動和知識前測，會發現學生有相當一部分生活經驗，教師不能粗暴地將學生的學習基礎一概歸為零，而是要因材施教，激發學生的專家思維模式。教師可通過知識問答、學生展示表達等途徑，了解學情，選出學生中的“專家”，并確保每組有一到兩名能力較好并能帶動其他成員的學生“專家”，如此形成一個能合作、有分工的學習共同體。

專家還包括身邊有知識儲備的教師和線上線下的專業技術人員等。教師作為合作學習共同體的一分子，提供必要的指導和腳手架，對學生的現場實時學習表現給予反饋和建議，保證學生活動的正常進行。

2.學生怎樣成為“專家”

各個小組有序分工，根據驅動性任務開始動手動腦，尋求各種學習支架，努力通過多種途徑向“專家”了解、學習相關知識。學生在“專家”的帶領下開展劇本創作、舞臺表演、攝影、網絡發布等一系列活動，學習掌握運用多種新技能，學習現場變得活躍起來，小組每一位成員互動互助，沉浸在專業化的學習之中。例如茶藝活動設置驅動性任務——情景劇展示“用陽羨茶招待從唐代穿越而來的詩人盧仝”。學生分工合作，有的查閱資料，了解茶的歷史、茶藝六要素以及客人盧仝;有的去錫劇團借服裝，學習表演;有的拜訪身邊的茶藝大師，觀看電視劇《紅樓夢》等，尋找茶藝經典鏡頭;有的去茶博園了解宜興茶道……大家群策群力，快速找到相應學習對象進行“師徒結對”，小組合作顯得緊密高效。這種認知學徒制的學習，學生不僅可以成為“小小茶藝師”，還能成長為調查訪談茶藝大師的小記者、創作茶故事的小作家、拍攝陽羨茶宣傳片的小導演等各種領域的“專家”。

四、活動評價——關注學習力，從量化到質性

實踐基地對學生參與教育教學實踐活動的評價，以前主要關注學生最后有沒有標準化地完成各個操作步驟。基于學生現場學習力的培養目標和認知學徒制理論的實踐模式，更強調學習活動的思維過程可視化，強調知識的內化并用外化的表現形式進行驗證、評論和糾正，從而實現了活動評價從量化到質性的轉變。

如在小組合作探究過程中，在學生多次嘗試操作后，實施組間相互評價，糾正學生不恰當的做法，促使學生發現更多認知沖突，然后繼續嘗試、改進、提升，螺旋式提升學習能力，激發創新意識。又如以舞臺劇的形式表達學生學習的成果，這種形式可評可測，結合活動記錄，能夠更多地關注任務完成過程中學生的表現，如學生互助合作、禮儀體現、創意物化等。

以茶藝學習為例，教師在交流分享階段提問：“通過這項活動，你最大的收獲是什么？”在自評、他評中，學生不斷將視角分布到更高層次，提高自身學習力的同時，難測難評的素質教育成效測評也在潛移默化中完成了。

課程是實現教育目標的重要載體，基于認知學徒制的綜合實踐活動教學強調以學生為主體，突出學習的開放性、選擇性和創新性。只有與時俱進，不斷迭代升級，綜合實踐活動才能在新的歷史時期煥發出生命與活力，對學生綜合素質發展起到推進作用。認知學徒制是一個有效抓手，能推動綜合實踐活動教學深入發展，培養終身學習者、責任擔當者、問題解決者和優雅生活者。

【參考文獻】

[1]陳家剛.認知學徒制理論與實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[2]陳家剛.認知學徒制研究[D].上海：華東師范大學，2009.

[3]王美.適應性專長與教師學習[M].上海：華東師范大學出版社，2017.