基于教學內容結構化觀測板書設計

艾進達 盧天宇 鄧濤

摘要： 立足“CO2與CO第1課時”這一課題教學設計比賽中的53份板書設計，根據板書的顯著特征將其劃分為“提綱式”“思維導圖式”“模型式”與“證據推理式”四類，并列舉了四類板書的典型代表。基于教學內容結構化的三種形式，初步構建了課時板書設計的評價標準，依據標準對4份板書進行剖析，進而反思教師設計板書存在的問題，探討板書設計與評價的新思路。

關鍵詞： 教學內容結構化; 板書設計; 初中化學; 二氧化碳的性質

文章編號： 10056629（2022）07002404

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

教學板書是教師利用黑板（廣義上包括電教媒介），運用文字、符號、線條、表格、圖形輔助教學的一種基本的教學手段。教學板書作為教師課堂教學不可或缺的工具，有教育性、科學性、藝術性、實用性等基本特性[1]。隨著教學實物資源不斷豐富與信息技術融入，從呈現的媒介來看，初中化學板書設計可以劃分為： 粉筆字板書（即傳統板書）、板貼類板書（KT板印貼、磁性貼圖）與電子課件板書。在一線化學教研活動中，我們發現教學板書時常被教師忽略，特別是信息時代成長起來的青年教師，板書設計的意識及水平亟待提高。板書設計可從側面反映出教師的專業能力。在近五年舉辦的深圳市青年教師技能大賽龍崗區選拔賽中，教學設計評分重視了板書設計環節。板書設計占教學設計總分值的10%，要求“能緊扣教材，突出重點;板書內容主次分明，言簡意賅;設計巧妙，有藝術性”。

1 “CO2與CO第1課時”的板書設計

2020年龍崗區初中化學青年教師教學基本功比賽，第一項是現場手寫教學設計。參賽教師只能攜帶所需文具進入比賽場地，比賽組委會現場公布課題內容，發放教材。課題內容為人教版（2012年）九年級上冊第六單元第3課題“CO2與CO第1課時”，要求教師在兩個小時內寫完一份教學設計，著實考驗教師平時積累的基本功。根據53份參賽作品的顯著特點，初步將其劃分為四大類（見表1）。

1.1 突出重點知識的“提綱式”板書

“提綱式”板書以條框羅列出課時的重要知識點。如圖1所示，2號作品的板書將CO2的物理性質、化學性質及用途與影響逐個呈現在版面上。類似2號作品的設計共有19份，占比35.8%。

1.2 基于分類法的“思維導圖式”板書

“思維導圖式”板書，即運用導圖選取課時教學內容的關鍵詞、關鍵圖像等關鍵信息建立知識的邏輯關聯，啟發記憶鏈接。如圖2所示，36號作品的板書基于分類法，將CO2的物理性質與化學性質等分類、分條梳理。類似作品共計22份，占比41.5%，由此可見基于分類法啟發學生發散性思維的導圖式板書為本次比賽的主流。

1.3 緊扣化學觀念的“模型式”板書

化學觀念是從化學視角對物質世界的總體認識，是人類探索物質組成與結構、性質與應用、化學反應與規律所形成的的基本觀念。初中課程里常見的化學觀念包括“物質是由元素組成的，物質是由微粒構成的，物質的結構決定其性質、性質決定其用途，物質之間可以發生轉化”等。緊扣化學觀念的“模型式”板書，如圖3所示的23號作品，將“CO2的性質決定用途、用途體現性質”這一化學觀念作為模型的基本架構，以分類法對相關性質及用途進行梳理。該類作品共計7份，所占比例相對較低。

1.4 指向科學探究的“證據推理式”板書

“證據推理式”板書，即在板書上呈現實驗現象、數據等證據，建立觀點、結論和證據之間的邏輯關系。如圖4所示的21號作品，把探究CO2的性質實驗活動設為板書脈絡，將“證據（實驗現象）、由證據推理出的性質、用途”這三條線索并行推進，構建起課時的知識體系。30號、53號作品也涉及到了證據呈現與推理性質，但整個架構較混亂，設計意圖表達不夠明確。

2 從教學內容結構化視角剖析板書設計

對于“CO2與CO第1課時”，以上四份板書哪個更勝一籌？設計與評價板書設計都要避免陷入三個常見的誤區： （1）過于追求“至簡”，片面追求簡潔導致詞不達意，甚至失去化學的學科特色;（2）過度“細致”，面面俱到把板書當成了知識點記錄大全，沒有起到化繁為簡、提綱挈領的作用;（3）把圖文并茂、設計巧妙及有藝術性錯解為“構圖華麗”，若采用的圖片或框圖與板書內容之間沒有任何邏輯關聯，構圖則華而不實。

2.1 基于教學內容結構化的板書評價

《普通高中化學課程標準（2017年版）》倡導：“化學教學內容的組織，應有利于促進學生從化學學科知識向化學學科核心素養的轉化，而教學內容的結構化則是實現這種轉化的關鍵。內容結構化的三種主要形式是，基于知識關聯的結構化、基于認識思路的結構化與基于核心觀念的結構化。[2]”板書是教師組織化學教學內容的“綱要”，板書設計要立足于組織化學教學內容的實際需求。經志俊認為，結構化的板書設計通過引導學生“建構學科觀念”“體驗學科方法”“發展學科思維”，能有效地催化化學學科知識向化學學科核心素養的轉化[3]。受此啟發，嘗試從教學內容結構化的視角初步構建課時板書設計的評價標準（見表2）。

2.2 測評四份板書設計水平

從教學內容結構化視角評價課時板書之前，先要明確課時的教學內容。本課時主要介紹CO2的性質。關于CO2，教材首先通過[實驗63][實驗64]和[實驗65]探究其性質： 密度比空氣大，不支持燃燒，能溶于水，與水發生化學反應等。然后聯系學生已學知識介紹CO2能使澄清石灰水變渾濁的原因，最后聯系生活生產介紹CO2的用途及影響。其中，CO2與水、石灰水的反應是本課題的教學難點[4]。

圖1的“提綱式”板書： 僅把關鍵知識逐條梳理，知識之間的關聯并未表述出來;在認識思路上，按照認識CO2的一般順序列出“物理性質、化學性質、物質用途及影響”，但認識模型是含糊不清的;在核心觀念層面，列出了反應的化學方程式，有體現對CO2變化的進一步抽象，卻忽視了實驗探究作為本課時的主要教學方法，對CO2發生化學變化生成新物質的證據推理及其本質是原子的重新組合等化學觀念體現不足。

圖2的“思維導圖式”板書： 利用導圖的發散性將CO2的性質進行分類，呈現了知識的類別關聯，其他關聯尚未體現;運用導圖的層級初步勾勒了認識CO2的思路模型，利于學生思維的發散;在核心觀念層面與圖1的板書一樣，對化學核心觀念的體現不足。

圖3的“模型式”板書： 緊扣“CO2的性質決定其用途”這一化學學科統攝觀念，嘗試梳理知識的類別關聯、屬性關聯等;圖中“化學性質”與“原理”的劃分存在不妥，原理即化學性質的微觀表征，二者的關系不是并列層級;相較圖1與圖2，將化學核心觀念嵌入框圖，使得認識思路更有化學的學科味道。

圖4的“證據推理式”板書： 扣住本課時實驗教學這一核心抓手，巧妙把“證據、性質與用途”一一對應，知識串聯在線索上，把推理、屬性及應用等關聯廓清;在證據線索里面還隱藏著探究實驗活動的線索，把認識物質及其變化的實驗觀察、實驗記錄及實驗分析過程等有機結合，促成認識思路活動化、模型化，有利于學生從學科本原形成認識物質的一般思路;難能可貴的是在有限的版面空間中加入化學方程式及模型圖，將“結構決定性質、性質決定用途、用途體現性質、物質之間是可以相互轉化的”等化學觀念融入板書，滲透宏觀辨識與微觀探析、證據推理與模型認知等化學學科核心素養。

綜上可見，圖3和圖4各具特色，對學生建構知識，發展學科素養都有較好的促進作用。從四類板書所占的比例來看，停留在提綱式、導圖式水平的作品比例較大，龍崗初中化學青年教師的板書設計水平還有很大的提升空間，教師需要嘗試運用教學內容結構化的三種方式提高板書設計的實踐能力。

3 反思與啟示

3.1 板書設計映射教師的專業知識差異

板書就像建筑工程的“施工圖紙”，課時板書是教師對教學內容的凝練，其背后反映出教師如何理解課標與教材的設計思路，如何把握學情與教學重點;如何依循學生認知規律，對教學方法選擇的合理性，如何啟發學生構建知識系統及落實化學學科核心素養等。板書設計映射出化學教師的學科知識與學科教學知識水平。我們發現，53份作品中竟然有18份板書忽略掉與CO2性質相關的反應的化學方程式，不重視化學符號的強化，說明較多教師對“宏微符”三重表征的學科特有方法認識不到位。9份作品中的化學方程式書寫不規范，一是元素符號的大小寫模棱兩可，二是代表原子個數的下標數字錯位或個頭偏大，可見部分教師規范化學用語書寫的意識不強，治學不夠嚴謹，容易導致科學知識的傳遞出現偏差。超過半數的作品，在教學過程里對何時板書、何處板書只字未提，僅把板書作為課堂的梳理小結呈現，僅注重板書的最后呈現。暴露了大部分教師準備教學設計的時候，備教學流程與備板書設計是割裂的，忽略了板書在課堂上動態生成的重要性。

3.2 板書設計需要體現化學課程核心素養

教學內容結構化的三種形式能夠為板書設計提供新的構建路徑，反之，優質的板書設計能夠為教學內容的組織穿針引線，成為教師將教學內容結構化的有力抓手。在設計板書之時，教師要立足發展學生核心素養的學科育人價值，統籌教學目標、教學內容的重點、主次教學方法等要素，站在學生的認知水平，讓板書隨著教學活動的板塊化推進而生成，隨著知識的演繹與歸納而循序漸進地豐滿起來，發揮板書板演過程、牽引思路、佐證推理、指向分析結論與反思的作用。那些讓人看起來出奇制勝、充滿科學性與藝術性的板書，本質上就是將教學內容合理地結構化，立足學情把知識的關聯、認識的思路及核心觀念相結合，助益學生將學科知識轉化為學科方法、科學思維與創新能力，發展學生的化學學科核心素養。

3.3 板書設計應成為集體備課的必要環節

在傳統的集體備課活動中，化學教師比較注重備教材、備學情、備教學目標、備教學方法、備教學環節、備作業設計等，往往忽視備板書設計。其實，研討單元板書設計有利于教師把握單元教學的整體設計與規劃;研究概念、主題板書設計有助于教師厘清概念或主題教學的起止、關鍵學習任務、評價手段等;深究課時板書設計能夠激發教師處理教學內容的智慧，煥發“同課異構”的思路。備板書設計應該成為教師集體備課的必要環節，這是處理一個課時、一個單元，乃至一個大概念的教學智慧共享。

參考文獻：

[1]彭小明. 教學板書特征論[J]. 教育評論， 2007， （4）： 90～92.

[2]中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學課程標準（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 70～71.

[3]經志俊. 例談基于教學內容結構化的板書設計策略[J]. 化學教學， 2020， （10）： 24～29.

[4]化學教材研發中心. 義務教育教科書·教師教學用書·九年級（上冊）[M]. 北京： 人民教育出版社， 2016： 173～174.