基于普通高中課程改革的單元教學實踐研究

張瑾琳

摘? ?要：新高考改革背景下，單元教學實踐研究有助于教師掌握課程設置和教材內容，充分挖掘各個知識點的價值內涵及相互聯系。教師通過單元教學分類研究、單元教學設計研究、單元教學評價研究以及單元教學實施策略研究，探索基于問題情境的整合性、探究式等的教學實踐，以真正促進學生深度學習，提升學生的學科核心素養，實現育人方式的改革。

關鍵詞：高中課程改革;單元教學;實踐研究;育人方式;核心素養

中圖分類號：G423.07? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2022）18-0004-03

一、研究基礎

（一）政策基礎

黨的十八大以來，我國相繼出臺了一系列基礎教育相關文件，均著眼于如何全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人的根本任務。2019年6月，國務院辦公廳印發的《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，強調構建全面培養體系，強化綜合素質培養。這是落實普通高中育人方式改革的直接體現。

2017版《普通高中課程方案》（以下簡稱《方案》）提出“關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求，促進人才培養模式的轉變，著力發展學生的核心素養”，尤其是“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化”，明確提出“準確把握課程標準和教材，圍繞核心素養開展教學與評價。關注學生學習過程，創設與生活關聯的、任務導向的真實情境，促進學生自主、合作、探究的學習，注重對學生學習過程的評價。” 2017版《普通高中課程標準》（以下簡稱《課標》）最突出的特點是“凝煉了學科核心素養”“明確了學生學習該學科課程后應達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”，創設了“學業質量標準”，“精選、重組課程內容，明確內容要求，指導教學設計，提出考試評價和教材編寫建議。”

（二）理論基礎

十九世紀末，比利時學者德克勒里第一次提出整體化教學方法，單元教學應運而生。隨后，美國教育家杜威提出在實踐中開展單元教學。1920年杜威訪華，將單元教學法理論引入我國。顧名思義，大單元教學就是以教材的階段性、漸進性和目的性為基本思路進行教材設計和教學設計，進而從更深更廣的層面來研究、指導教學。

此外，美國教育心理學家加涅提出“為學習設計教學”，他認為，教學設計應該按照學生學習過程的順序進行架構。北師大何克抗教授認為，教學設計應以解決教學問題、優化學生學習活動為目的，既具有預設本身的程序性、規范性原則，又必須遵循教學的基本規律。

（三）實踐基礎

自2014年我國實施高考綜合改革以來，各地對高中教學的研究與探索步入新階段。其中，北京市海淀教師進修學校開展大概念教學設計研究，主要進行學科必備知識、關鍵能力等結構化分層與實踐層面的操作研究;華東師大崔允漷教授團隊開展大單元教學設計研究，注重介入真實情境與任務以及大單元教學評價的研究。這些研究對推動高中新課程改革都起到了引領作用。

需要注意的是，新一輪的課程改革不僅在課程方案、課程標準、教材、考試評價等方面都發生了近乎顛覆性的變化，而且對高中各學科教學提出了很大挑戰，這就使得狹隘的靜態知識單元的教學設計、碎片化的知識點教學很難肩負起這一重任。而單元教學實踐研究視域廣、立足高，有助于教師掌握課程設置和教材內容的教育價值，充分挖掘各個知識點的價值內涵及相互聯系;通過單元教學實踐研究探索基于學習情境、問題導向的課堂教學，能真正引導學生進行深度學習，有效提升學科核心素養。

二、研究的主要內容

《課標》明確了學科課程目標從知識點的學習到學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育，既意味著教學目標的升級，又強調從理解到記憶應用探究，各知識點之間是相互聯系的，需讓學生主動學習、深入學習。鐘啟泉教授認為：“單元設計是撬動課堂轉型的一個支點。”這要求教師必須提升教學設計站位，改變傳統教學知識體系的條分縷析的精講細練，實現教學設計轉型。新課程背景下的學科單元教學研究包括：單元教學分類研究、單元教學設計研究、單元教學評價研究以及單元教學實施策略研究。

（一）單元教學分類研究

單元教學的內涵。教材雖然多數是以單元形式編寫，但是單元教學不等同于教材的單元，單元教學指的是一種學習單元，一個單元是一個完整的學習過程，是圍繞一個大的任務或者學習情境完成學習目標、學習內容，進行學習評價的過程。這就需要教師站在課程的高度，全面審視教材內容，甚至打破、重組單元，設計成有意義的學習單元。

單元教學的分類。單元教學的確定主要基于《課標》、學科知識框架以及學生經驗，可來源于社會議題、日常生產生活問題以及學科問題。與此同時，不同的學科分類方法不盡相同;同一學科，標準不同，分類的結果也會不同。因此，應從學科角度出發，選擇合適的分類角度，盡可能與課程目標對接，最終呈現出基于《課標》的成體系的單元教學框架。

（二）單元教學設計研究

全面準備。研讀《課標》、教材、相關學術論著，以及《課標》與教材的邏輯關系等;了解分析學生本學科最近學習發展區。根據以上兩個方面的準備情況，確定單元教學設計的名稱及內容框架，一個單元至少要對接一個學科核心素養，將知識內容結構化。

系統設計。綜合考慮單元設計的要素，包括單元名稱、單元課時、單元目標、任務情境、教學活動、教學資源、學生作業、單元檢測等，并以較規范的格式呈現出完整的單元設計方案。

整體呈現。根據單元教學達成情況進行動態調整，最終完成系統性、進階性的大單元教學精典案例。

（三）單元教學評價研究

單元目標評價。教學目標的功能全面，能有效落實學科能力及學科核心素養，引領學生的學習、引導教師的教學、指導學習結果的測量與評價。

任務情境評價。根據單元目標設計適合的任務情境，能培養學生的思維品質以及解決問題的能力，情境中的任務能有效檢測學習目標的達成。

教學活動評價。首先，教學活動要按照至少三分之二的學生能完成的學習目標進行設計;其次，教學活動本身要有評價，實現教、學、評的一致性和完整性;最后，要在整體設計的基礎上，呈現相對具體的、可操作的課時教學活動，使之適用于課堂教學。

作業評價。作業設計是檢測當堂課教學效果的關鍵，科學的作業設計能有效引導學生逐步實現基礎知識、基本技能的量變到學科核心素養的質變。

單元質量評價。單元教學效果以試卷形式、任務評價方案呈現，從信度、效度、難度、區分度四個方面對單元教學進行評價。

（四）單元教學實施策略研究

精選學校。在一定范圍內選取不同層面的高中學校與之對接，了解學情教情，確定單元教學的任務層次，進行單元教學的前測。同時研討單元教學開始的總領課，關注單元教學結束的系統生成課。

校本教研。與學科教師溝通，聽取教師的意見建議，確定單元教學的實施策略，對預設的單元教學設計進行適應性修改。

有效施教。做好課堂教學與活動實施的實錄、教學評價，及時發現問題并進行研討。

及時調整。根據單元教學過程中的評價與后測，反思單元教學設計的問題與施教過程中可能存在的問題：教學目標是否達到？教學策略是否合理？檢驗的信度與效度如何？如發現問題，及時修正，使之優化與完善。

校本呈現。最終根據不同層次的學校，設計出符合各高中校情、學情、教情的單元教學實施體系。

（五）新課程背景下單元教學與深度學習關系研究

教育學領域的深度學習是指學生在教師引導下，以問題解決為目標，以具有一定挑戰性的知識為內容，積極主動地豐富自身知識體系、發展綜合能力的學習過程。

新課程倡導深度學習，在此過程中，深度學習需要單元教學的支撐，單元教學促進和發展深度學習。從單元教學與深度學習的促進性、互補性進行有效研究，可將深度學習作為學科知識與學生學習之間的重要媒介，將單元教學作為開展教學的手段，從而系統全面地把握深度學習理論及單元教學的相關內容，建構深度學習的單元教學模式。

三、研究的價值與創新點

長期以來，河北省普通高中城鄉發展不均衡，超級中學現象突出，教師素質差異性較大，在校學生人數較多。因此，我們將以新課程改革為契機，從河北省的省情出發，從課程設置、教材內容入手，著力挖掘知識內涵和知識間的相互聯系，并依據學科特點進行有效重組，通過對學科單元教學的分類、設計、評價、實施策略以及單元教學與深度學習關系等進行實踐研究，引領學科教師進行順應新課程改革的單元教學研究，有效落實學科核心素養，真正實現育人方式的改革，這正是本研究的創新之處。

參考文獻：

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