基于認知語義學(xué)理論的大學(xué)英語詞匯教學(xué)研究

摘 要：詞匯學(xué)習(xí)是學(xué)生英語語言學(xué)習(xí)的重要組成部分和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但在當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)過程中，針對詞匯，教師與學(xué)生大都采用刻板傳統(tǒng)的教與學(xué)的方式，導(dǎo)致大學(xué)英語詞匯教學(xué)陷入了事倍功半的困境。同時，學(xué)生無法對于詞匯進行牢固記憶和靈活應(yīng)用。基于此，本文針對當(dāng)前大學(xué)英語詞匯教學(xué)的現(xiàn)存問題展開分析，深入探討了在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中，認知語義學(xué)理論的有效應(yīng)用策略，以期切實推動大學(xué)英語詞匯教學(xué)質(zhì)量有所提升。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語;詞匯教學(xué);原型范疇;概念隱喻;認知語境;認知語義學(xué)

作者簡介：吳璇（1991.04-），女，陜西西安人，西安交通工程學(xué)院，助教，碩士，研究方向：高校英語教學(xué)。

學(xué)生不論在任何階段開展英語語言知識學(xué)習(xí)，詞匯學(xué)習(xí)都是必要前提和重要保障。對英語詞匯進行牢固記憶并實現(xiàn)靈活應(yīng)用，是學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中取得良好效果，并最終具備英語語言應(yīng)用能力的必要前提條件。然而相較于英語語言其他能力的鍛煉，詞匯學(xué)習(xí)的過程更加漫長，且記憶量更為龐大，所以詞匯學(xué)習(xí)在大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中，始終占據(jù)著重要地位，學(xué)生唯有通過詞匯學(xué)習(xí)具備足夠的詞匯數(shù)量，才能有效開展聽、讀、說、寫等英語語言能力鍛煉，培育自身的英語語言應(yīng)用能力。因此，針對大學(xué)英語詞匯教學(xué)的現(xiàn)存問題和有效改進策略展開深入探討很有必要。

一、大學(xué)英語詞匯教學(xué)存在的問題

詞匯教學(xué)是英語教學(xué)中最為基礎(chǔ)也最為重要的部分。學(xué)生通過大學(xué)英語學(xué)習(xí)要學(xué)掌握4000個單詞，如果不能掌握科學(xué)的方法，僅依靠教師的灌輸和自身的死記硬背，則很難達到這個目標(biāo)。語言會受到人們的行為習(xí)慣、社會變遷等因素影響而不斷作出改變，而英語詞匯植根于英語語言并發(fā)展于英語語言，因此，英語詞匯本身就具有鮮明的動態(tài)發(fā)展性和豐富多樣性，這種特性無疑會使大學(xué)生的英語詞匯學(xué)習(xí)提升難度。英語教師在應(yīng)用傳統(tǒng)理念和模式開展教學(xué)時，普遍會對于詞匯本身的釋義、詞匯在不同應(yīng)用形式下的正確發(fā)音加以重視，片面地認為學(xué)生對于詞匯的學(xué)習(xí)重點在于理解釋義、掌握正確的讀音和書寫方式，未針對詞匯本身開展深層次的探究，甚至普遍忽視詞匯教學(xué)活動的開展，尚未對學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)有全面的認知，這導(dǎo)致大學(xué)英語教師的詞匯教學(xué)理念和方法無法得到及時革新和充分發(fā)展，最終導(dǎo)致當(dāng)前大學(xué)生普遍存在著詞匯學(xué)習(xí)能力不高、詞匯積累數(shù)量較低的英語學(xué)習(xí)缺陷。多數(shù)學(xué)生僅通過簡單機械的死記硬背方式來記憶詞匯，并未掌握科學(xué)的方法對陌生詞匯的釋義進行深入理解，也無法針對陌生詞匯的用法進行靈活掌握，最終導(dǎo)致其英語詞匯學(xué)習(xí)，不論是理解記憶方面，還是掌握運用方面都無法達到較高水平。

二、認知語義學(xué)理論概述

語義學(xué)是語言學(xué)的重要分支，認知語義學(xué)語言學(xué)和當(dāng)下認知科學(xué)理論研究成果有機結(jié)合的新興邊緣性學(xué)科，其理論核心在于承認并接受語言在持續(xù)傳承和不斷發(fā)展過程中，客觀世界所產(chǎn)生并形成的影響與作用。認知語義學(xué)強調(diào)人類在語言發(fā)展過程中所發(fā)揮的理解認知能力和主觀導(dǎo)向作用，其認為語言并不是針對客觀世界作出直觀反映的途徑和對象，而人類所具備的認知能力及其在這種能力驅(qū)使下所產(chǎn)生的行為，才是對客觀世界最為直觀地展現(xiàn)。因此，依照認知語義學(xué)的觀點，大學(xué)英語教師在開展英語詞匯教學(xué)時，應(yīng)當(dāng)通過理念和模式的積極創(chuàng)新，推動學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)層次不再停留在詞匯的語音發(fā)音、表面含義上，而應(yīng)當(dāng)將學(xué)習(xí)精力更多地放置于對詞匯深層含義的探究上，大學(xué)英語教師有必要引導(dǎo)學(xué)生以特定單詞為中心，深入了解并探究單詞所具有的深層次內(nèi)涵。

三、大學(xué)英語詞匯教學(xué)中認知語義學(xué)理論的有效應(yīng)用策略

（一）原型范疇理論

20世紀70年代，部分認知語言學(xué)家借助開展實證研究的方式建立并發(fā)展了現(xiàn)代范疇理論，也被稱為原型范疇理論，而Rosch是這一領(lǐng)域的代表性人物。參與研究并建立原型范疇理論的認知語言學(xué)家普遍認為，一個特定范疇中所包含的成員之間具有的地位必定存在差異，原型范疇中的成員普遍具有不平等性、共現(xiàn)性或是家族相似性等鮮明特征。范疇中某些特定的成員（原型成員）具有顯著特殊性，原型具體是指在某個范疇中具有最為典型特征的成員，其本身具備了該范疇中出現(xiàn)頻次最多的共性屬性。例如，相較于企鵝，喜鵲在鳥類范疇中更具歸屬性，從而更為合適地作為鳥類范疇的原型成員;而在水果范疇中，蘋果則相較于無花果更為適合作為水果范疇中的原型成員。

具體到大學(xué)英語詞匯教學(xué)，大學(xué)英語教師應(yīng)當(dāng)意識到，參考并采用原型范疇理論開展詞匯教學(xué)具有較高的可行性，原型范疇理論能夠有效推動詞匯教學(xué)的教學(xué)效果和教學(xué)效率充分提升。大學(xué)英語教師在應(yīng)用原型范疇理論開展詞匯教學(xué)的過程中，應(yīng)當(dāng)注重引導(dǎo)學(xué)生建立原型概念和單詞之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并在此基礎(chǔ)上逐步實現(xiàn)向原型語義范疇方向的充分拓展，推動學(xué)生充分實現(xiàn)自身詞匯量的廣泛積累和充分拓展，并逐步引導(dǎo)學(xué)生嘗試自主建立符合自身思維習(xí)慣、認知偏好的詞匯網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，帶領(lǐng)學(xué)生通過從范疇原型的角度切入，借助上位或下位范疇詞匯的積累拓展，實現(xiàn)自身詞匯網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容的豐富。

除此之外，依據(jù)原型范疇理論，大學(xué)英語教師可以結(jié)合教材，將學(xué)生在大學(xué)階段應(yīng)當(dāng)掌握的詞匯加以分類，促使學(xué)生通過團體形式實現(xiàn)對于單詞的關(guān)聯(lián)性記憶。例如，教師將要求學(xué)生掌握的詞匯分別在衣、食、住、行等多個范疇加以歸納總結(jié)，并為每個范疇都確定一條線索，使學(xué)生在針對此范疇單詞展開理解與記憶的過程中，都能尋找到線索的映射，從而有效提升詞匯學(xué)習(xí)、理解與記憶的效率。

（二）概念隱喻

隱喻是一種常用的修辭手法，而認知語義學(xué)則將隱喻拓展為一種認知手段，稱為概念隱喻，成為推動語言產(chǎn)生變化的關(guān)鍵手段和重要途徑。概念隱喻分為三類，分別是結(jié)構(gòu)隱喻、實體隱喻以及方位隱喻。

結(jié)構(gòu)隱喻指的是將一種概念所具有的結(jié)構(gòu)實現(xiàn)向另一種概念形式的有效轉(zhuǎn)化，如同一個英語詞匯在其所具有的兩個概念之間所開展的相互應(yīng)用。大學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)過程中熟練掌握結(jié)構(gòu)隱喻有助于自身實踐對于詞匯隱喻意義更深層次的探究。結(jié)構(gòu)隱喻的提出與應(yīng)用通常離不開民族文化，例如：“Every dog has his day.”（人人皆有得意日），“A good dog deserves a good bone.”（有功者受賞），“Love me， love my dog.”（愛屋及烏）。在西方，狗普遍被認為是人忠實的朋友，因此在英語語境中把人與狗相比并無貶義的含義，但結(jié)合漢語語境可知，將人比作狗就具有貶低的意義。這也側(cè)面表明了文化差異所對于結(jié)構(gòu)隱喻所具有的深遠影響。因此大學(xué)英語教師在詞匯教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)向?qū)W生講解詞匯學(xué)習(xí)過程中結(jié)構(gòu)隱喻所包含的文化習(xí)俗，從而幫助學(xué)生清晰理解并正確掌握詞匯的隱喻詞義，從而真正做到對于所學(xué)詞匯的靈活正確運用。

實體隱喻是指通過推動抽象概念實現(xiàn)向現(xiàn)實生活中確實存在的、可感知的有形物質(zhì)或?qū)嶓w的有效轉(zhuǎn)變，從而對于這一抽象概念進行實稱，作出量化評估等。例如，inflation（通貨膨脹）這一概念本身是抽象的，但是通過實體隱喻的運用，就能夠?qū)⑵涓拍钸M行實體化，使這一詞匯同樣可以表示通貨膨脹經(jīng)歷的代稱，如“Inflation makes me sick”。

方位隱喻指的是將空間方位作為客觀參照所進行的系列性的概念隱喻。人普遍會在部分抽象性概念，如社會地位、身體狀況、情緒想法上隱射邊緣中心、深淺、前后、上下等方位性概念。例如，“happy is up”就是一種常見的方位隱喻。值得注意的是，典型的方位隱喻是有章可循的而并不是隨機出現(xiàn)的，如通過“happy is up”這一方位隱喻就可以推論出“sad is down”“health and life are up”“sickness and death are down”等一系列性方位隱喻詞組。

（三）認知語境

認知語境指的是有效關(guān)聯(lián)上下文內(nèi)容和情境的語境，其包含上下文和物質(zhì)環(huán)境所共有的個人知識因素和具體語境因素。語境可以借助交際者的思維與經(jīng)驗實現(xiàn)內(nèi)在化的營造與建設(shè)。大學(xué)學(xué)生在閱讀理解英語文章的過程中能夠結(jié)合上下文內(nèi)容在一定程度上推導(dǎo)并理解文中出現(xiàn)的單詞的具體釋義，但是詞匯的語義卻和學(xué)生所處的社會文化氛圍、所掌握的背景知識、所擁有的主觀探究思維等因素存在著密切的聯(lián)系。

大學(xué)英語教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生明白，英語語言受到社會文化語境的影響，詞匯的不同義項會依據(jù)實際情況受到不同程度的制約。中西方具有鮮明的文化差異，使用英語語言的民族與使用漢語語言的民族在語言使用習(xí)慣方面有所不同，因此，同一詞匯在不同的語境中會存在較大的差別。以顏色詞匯為例，“紅色”所對應(yīng)的英語詞匯“red”在漢語語境中具有成功、好運、喜慶以及喜事等多種正面的內(nèi)涵;但是“red”在英語語境中則更多地表示憤怒、警告以及危險的含義。盡管是同一個表達顏色的詞匯，但其卻由于所處文化環(huán)境的不同，所具有的義項也不盡相同。認知語境推動學(xué)生理解詞匯從客觀意義上升到文化意義的層面，也為大學(xué)英語教師詞匯教學(xué)的有效開展提供了新的方向。

綜上所述，大學(xué)英語教師在詞匯教學(xué)過程中，通過有效運用認知語義學(xué)理論，可產(chǎn)生事半功倍的效果，從而促使大學(xué)生能夠運用更為科學(xué)的學(xué)習(xí)方式對英語詞匯進行理解和記憶，最終幫助大學(xué)生實現(xiàn)英語能力和相應(yīng)素養(yǎng)的有效提升。教師通過應(yīng)用認知語義學(xué)理論開展詞匯教學(xué)，能夠為教學(xué)工作提供重要的理論依據(jù)和經(jīng)驗借鑒，推動學(xué)生對詞匯內(nèi)部所具有的關(guān)聯(lián)展開深層探究，進而針對詞匯本身所具有的多層含義以及不同詞匯之間所具有的多樣化關(guān)聯(lián)有明晰認知。因此，大學(xué)英語教師有必要應(yīng)用認知語義學(xué)理論開展有效的詞匯教學(xué)，在教學(xué)過程中既注重向?qū)W生傳授詞匯的核心意義，又引導(dǎo)學(xué)生透徹掌握并靈活運用典型詞匯的引申意義和關(guān)聯(lián)詞義，帶領(lǐng)學(xué)生可以真正做到透過現(xiàn)象看清本質(zhì)，進而推動大學(xué)英語詞匯教學(xué)產(chǎn)生事半功倍的效果。

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