核心素養視域下高中戲劇單元任務群教學以讀促寫的策略探索

摘 要：核心素養是當下教育領域改革的熱門課題，使各個教育階段、各學科教學出現了不少新型教學方法與方式。在高中語文教學中，專門安排有戲劇單元，教師可采用任務群教學方法將閱讀與寫作結合起來，實現以讀促寫，滿足學生個性化的學習需求。教師可以寫作教學目標為出發點，引領學生借助對戲劇的閱讀增強文學體驗與感悟能力，通過讀寫聯動實現良好的教學效果。文章對核心素養視域下高中戲劇單元任務群教學的以讀促寫模式進行深入探索，并提出有效的教學策略。

關鍵詞：核心素養;戲劇單元;任務群教學;以讀促寫

作者簡介：陳伯儒（1979—），男，廣西壯族自治區南寧市第一中學。

戲劇作為高中語文教學中一類比較特殊的內容，表演形式多種多樣，常見的有話劇、歌劇、舞劇、音樂劇、木偶戲等。在高中語文戲劇單元任務群教學中，教師需從語文學科核心素養視域出發，做好戲劇閱讀和寫作任務群的教學工作，積極整合豐富的教學資源設計任務群，帶領學生在任務群學習過程中實現以讀促寫，促進學生閱讀與寫作能力的有效提升。

一、核心素養視域下高中戲劇單元任務群教學現狀分析

任務群教學是最近幾年悄然興起的一種教學模式，可以為語文教學提供有效指導，加強知識要點之間的聯系。戲劇在高中語文教材中占據一定的比重，目的是幫助學生陶冶情操，使學生加深對生活的理解和感悟，提高他們的語文核心素養。本文主要分析高中語文戲劇單元教學的現狀，結合實際情況，創新任務群教學模式，真正推進以讀促寫的實施，讓學生不斷積累戲劇常識，提高他們的文化素質與語文核心素養。調查研究發現，在語文核心素養視域下高中戲劇單元任務群教學以讀促寫主要面臨以下三個方面的問題。

第一，高中語文教材中選編的戲劇作品不多，再加上這是一類特殊的文學體裁，有著深厚的歷史背景，導致戲劇教學成為難點。部分教師采用任務群教學模式時，只是對某一單元中的幾篇戲劇進行簡單整合，確定一條主題線索，在具體教學中仍然是單獨講解，學完后一起歸納，沒有真正實現任務群教學，以讀促寫中的“寫”通常局限于文學短評，過于單調。

第二，任務群教學運用形式僵化。由于不同高中語文教師的專業素養、資質和教學能力等存在差異，尤其是一些年輕教師對戲劇不感興趣，很少進行專業的學習與培訓，在實際的戲劇單元教學中，只是按照課程標準中的要求進行機械式教學，按部就班地講課，以至于任務群教學模式比較僵化，無法調動學生的主觀能動性，整體教學效果一般。

第三，大部分高中生對戲劇沒有濃厚的興趣，認為戲劇過于遙遠，尤其是中國古代戲劇，劇本里面有很多當時的社會話語，還有不少生僻字，閱讀起來較為吃力，學生很難把自己融入作品當中，導致他們在課堂上的學習積極性不高，任務群更是沒有起到相應的驅動作用。在這樣的背景下，學生只是簡單地學習戲劇知識，沒有深入探究戲劇的藝術魅力。

二、教材內容分析

本研究以部編版高中語文教材必修下冊第二單元教學為例。該單元的主題是“良知和悲憫”，由三部戲劇節選構成，其中，關漢卿的《竇娥冤》屬于我國傳統戲劇中元雜劇的經典作品，曹禺的《雷雨》是中國現代話劇的典型代表，英國劇作家威廉·莎士比亞的《哈姆萊特》則是西方戲劇的經典之作。這三部戲劇均屬于悲劇，思想深厚，情感意蘊豐富，藝術成就高超，分別呈現不同時代與地域戲劇作品的特點和風格。

三、高中戲劇單元任務群教學以讀促寫的策略——以第二單元的教學為例

（一）研讀戲劇作品

在這一教學環節，教師可以設置以下任務群：

（1）課前通過網絡、書籍等渠道查閱資料，了解戲劇的基本文學常識，制作戲劇知識卡片，組內完善后在班級展示;分析傳統戲劇和現代戲劇的差異，簡單歸納戲劇的定義、分類與特點，介紹中外戲劇代表性作品及其作者等信息。

（2）認真閱讀課文內容，初步了解《竇娥冤》《雷雨》與《哈姆萊特》這三部戲劇里的人物關系，繪制相應的表格，完成以下學習任務單（見表1至表3）。

（3）在《竇娥冤》《雷雨》和《哈姆萊特》這三部戲劇作品中，你認為哪個人物最具悲劇色彩？原因是什么？結合作品內容鑒賞人物形象的悲劇色彩。

接著，教師帶領學生總結在該環節的收獲。在這幾部戲劇中，有善良的竇娥、真情的魯侍萍、矛盾的哈姆萊特，這些人物形象栩栩如生，均遭到當時社會的拋棄與摧殘，學生在閱讀的過程中往往會產生強烈的情感共鳴，產生哀痛、悲傷、憤懣之情。

之后，在拓展延伸環節，教師提出問題：“請結合元雜劇的語言特色來分析《竇娥冤》的語言特色;為什么說《雷雨》中的每一個人物都是悲劇的？”并組織學生分小組進行討論，使其著重分析《竇娥冤》的語言特色，以及《雷雨》中一眾悲劇人物的形象，品味人物的語言，以及臺詞的言外之意，加深學生對文本內容的認知與理解，進而探究悲劇的根源。

（二）編排、表演戲劇

在這一教學環節，教師先將班內學生分成多個劇組，并讓學生以劇組為單位，從《竇娥冤》《雷雨》和《哈姆萊特》這三部戲劇作品中隨機選擇一個經典片段，在班內進行表演。具體要求如下：所選片段既可以是課本節選的部分，也可以是這三部作品的其他片段，鼓勵學生開闊視野;選擇片段要確保其完整性和經典性;認真閱讀劇本，把握好戲劇中的矛盾沖突，從多個方面深入解析作品的內涵，為表演做好充分的準備。教師可以適當提示學生，提出“戲劇中的劇情是怎么展開的？”“這三篇課文中都出現了哪些沖突？”“文中主要有哪些人物？”“如何描述他們的形象？”“彼此之間有什么聯系？”“劇情發生的特定環境是怎樣的？”“社會歷史背景是什么？”等問題，并出示排演活動單，如表4所示。

接著，教師繼續布置任務——修改與調整所選的內容，最終形成演出臺本。教師提示學生可用自己的語言來概述，使其在小組內通過合作討論，根據所選片段創編出相應的臺本，并提醒他們可以適當補充個人見解，設計恰當的動作、表情、語氣來表演。例如，在《雷雨》中有“你是萍，——憑，——憑什么打我的兒子？”和“我是你的——你打的這個人的媽。”這兩句臺詞，蘊含著復雜又強烈的情緒，學生需仔細考慮應該怎樣說最為合適。另外，原劇本對于燈光安排、服裝設計、舞臺布置等方面沒有詳細、具體的規定，而學生應該將這些內容展現在演出臺本上。教師要指導學生仔細推敲，初步形成演出臺本。

班內各個劇組進行排練和表演，反復、認真地揣摩人物的語言、動作以及其他細節處理，發現了不少在閱讀課文過程中沒有發現或者沒有充分考慮到的一些問題。例如，根據劇情的發展，哈姆萊特登臺說出“生存還是毀滅”這段臺詞時，奧菲利婭一直待在舞臺上，裝作正在讀書，這段臺詞相當長，需要考慮當哈姆萊特說獨白的時候，奧菲利婭應該怎么表演，才能夠恰當地表現出兩人之間的微妙關系。像這樣的問題還有很多，看起來是劇本中的細枝末節，其實對實際演出效果卻起著十分關鍵的作用，通常只有通過多次排練才可以找到最合適的表演方式，學生需要結合排練的實際效果最終確定演出臺本。在排練過程中，學生要注重表現人物之間的互動，借此體現人物的性格特點與相互關系。在一場戲中，有時候登場人物并不多，往往只有一兩個，如《雷雨》中周樸園和魯侍萍相認時只有他們兩個人;有時候登場人物比較多，如《雷雨》中周樸園和魯大海等工人進行對峙時，《哈姆萊特》中國王和王后、群臣進行對話時。無論是什么樣的情況，學生均要著重理解這些登場人物之間的關系，促使這些人物在戲中始終處于互動狀態，繼而讓戲真正“活”起來。創設情境、布置任務、安排活動等其他單元需要教師煞費苦心的教學環節，在本單元中卻能夠較為方便地融入常規教學環節中，這也是本單元在教學上的一個主要特征。

最后，教師布置任務：在《竇娥冤》中，竇娥一方面說天地不公，一方面又希望天地為她洗刷冤情，這是否矛盾？分析比較這三部戲劇作品有哪些共同點，歸納悲劇作品的藝術特色。由此拓展學生的學習范圍，使其進一步體會戲劇的藝術手法與深刻內涵。

（三）創編寫作臺本

在這一教學環節，教師先圍繞以讀促寫布置核心任務——本校計劃舉辦一個“堅守良知，心懷悲憫”的情景劇演出比賽，你們要作為班級代表隊創作一個短劇參加本次活動。具體要求如下：（1）劇情要相對完整;（2）人物與場景至少有兩個;（3）要安排戲劇沖突;（4）人物語言要有個性化與動作化;（5）主題思想要深刻;（6）演出時間控制在五分鐘左右。

接著，教師繼續布置任務，讓學生歸納與整理前面幾個環節的戲劇學習體會，從戲劇的矛盾設置、語言特點、人物形象、場景設計、舞臺說明、藝術手法等多個方面展開，并舉例說明，目的是讓學生通過總結戲劇的基本特征，為接下來的臺本創編與寫作做好準備。教師指導學生圍繞本環節的核心任務構建戲劇創作的基本框架，思考劇本創作的具體內容、主題思想、人物形象、矛盾設置、語言特點、舞臺藝術等，并在形成劇本后，讓他們在小組內討論和修改，對一些細節之處加以完善和優化。學生完成劇本創作以后，可以在班級內部交流和展示，各個小組之間相互閱讀，并根據劇本評價量表相互點評，繼續改進劇本內容，最后以小組為單位排練并表演，順利實現由讀到寫，再到演。

最后，教師布置任務：從這三部戲劇作品中任意選擇一個主要角色，寫一篇200字左右的短文，著重分析人物的性格特征。借此繼續展開以讀促寫活動，為學生提供更多練習寫作的機會，使其深化對戲劇藝術的理解，進而提高他們的語文學習能力。

結語

在核心素養視域下的高中戲劇任務群教學中，采用以讀促寫教學模式能有效解決以往閱讀和寫作相割裂的問題，教師應結合具體的戲劇教學內容精心設計任務群的內容與呈現方式，引領學生有目的、有方向地學習、思考、交流與互動，使其在任務群的驅動下高效地閱讀與寫作，不斷提高他們的閱讀能力與寫作水平，從而促進他們的語文核心素養的形成與發展。

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