以實踐邏輯串聯起跨學科主題學習

陳昌照

[摘要] 以實踐邏輯串聯起跨學科主題學習，既能切實提升學生的實踐能力，又能為主題學習活動帶來加強學習活動內在的關聯性與整體性、凸顯學習活動育人的融合化與個性化、拓展學習活動實施的延伸性與開放性、避免學習活動內容的去知識化與學科化等正向的影響。沿著根植于現實的生活情境，推進于迭代的問題解決，深化于持續的行動反思，融合于互促的學用結合這一生發路徑，基于以問題為起點、以成果為目標、以節點做展開這三條實踐邏輯展開，可以形成問題推進式、一題多解式、成果逆推式、殊途同歸式、前移后續式等實施范式。這些實施范式既可單獨運行，又可混合應用，豐富了跨學科主題學習的實施形態。現以“餐桌上的海水魚”主題學習活動為例，對相關觀點進行具體呈現。

[關鍵詞] 跨學科主題學習;綜合實踐活動;實踐邏輯;實施范式

2022年4月，新版《義務教育課程方案》發布，新課標也同時面世。在“新方案”“新課標”中明確提出應圍繞發展學生核心素養，設置“跨學科主題”學習活動，各門課程要用不少于10%的課時開展跨學科主題學習活動。從學習方式的特點看，跨學科主題學習與綜合實踐活動有著極高的契合度——在《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（2017年教育部制定，以下簡稱“綱要”）中對綜合實踐活動的課程性質就界定為“培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程”。綜合實踐活動倡導學生從生活情境中發現問題，轉化為活動主題，主題活動是綜合實踐活動的主要開展形式。從這些理論表述和課程實操看，綜合實踐活動就是一門跨學科主題學習活動型課程。綜合實踐活動在課程推進中遇到的困惑與經驗積淀，對于跨學科主題學習活動的開展，有其借鑒意義——當開展主題活動時缺乏適切的內核串聯，主題活動常常陷于目標寬泛化、學習形式化、實踐碎片化和實施兩極化等現實困境。因此，以實踐邏輯作為跨學科主題學習活動的串聯內核存在著解決相關困惑的可能。

“餐桌上的海水魚”作為校本化實施的小學五年級綜合實踐活動課程主題活動，基于實踐邏輯展開與推進，在主題中形成由“市場海水食用魚圖鑒”“魚的新鮮度辨識”“海水魚餐點我會做”“海魚美食菜譜我設計”等一系列項目組成的項目群，并以考察探究、設計制作和社會服務等活動方式展開，在實踐中實現學科跨界與學科融合的育人過程。以此為例，期待成為以實踐邏輯串聯起跨學科主題學習的思考切入點。

一、以實踐邏輯串聯起跨學科主題學習的現實意義

實踐邏輯一般是指隱藏在實踐活動中的，將活動中的思想、感知和行為構成一體的深層次的生成原則。具體可概括為由習性、意圖、時間和場域等因素所構成的一些經由文化長期積淀而形成的實踐圖式。這些生成原則或實踐圖式都追求基于環境的知行互發，構成了實踐活動的邏輯基礎。以實踐邏輯串聯起的跨學科主題學習，是在主客觀通過不斷調試逐漸達成協調的過程中實現學習的。主題在基于生活的實踐中自然生成，跨學科主題學習就在主客觀不斷調試并逐漸達成協調的過程中得到了真實的發生。以實踐邏輯串聯起跨學科主題學習活動，既能通過主題學習活動切實提升學生的實踐能力，也為跨學科主題學習活動帶來多元的提升。

1.加強學習活動內在的關聯性與整體性

以主題來整合跨學科學習，其背后的邏輯是內容邏輯。內容邏輯往往基于個體對概念的認知。以內容邏輯架構主題活動，活動主題很容易因為教師自身的認知而自上而下地確定，并基于教師的自身認知對主題活動的內容進行主觀化的安排。在這種狀態下，學生常常被動地參與跨學科主題學習。但是，成人與兒童的認知、個體與個體的認知是存在差異的，以內容邏輯串聯的學習活動容易因為師生、生生之間認知的錯位而碎片化、割裂化。

“餐桌上的海水魚”主題活動基于實踐邏輯建立、推進與展開，實踐邏輯往往根植于生活邏輯——主題活動對接著學生的真實生活，在真實生活中生成著主題，推進著主題，這樣的主題活動內生于學生的真實實踐。因為實踐邏輯的內核，主題活動便產生了更為強烈的內在關聯，具有更強的整體性。

2.凸顯學習活動育人的融合化與個性化

基于實踐邏輯開展跨學科主題學習，有助于在密切對接生活的實踐中培養學生發現、分析和解決問題的能力與實踐創新的能力。在實踐中運用知識及產生經驗，帶來了融合的、無痕的素養提升。與此同時，主題學習活動基于實踐邏輯開展，具有更強的自主性，不同的學生個體，發現的問題可能存在著不同，解決問題的路徑也可能存在著不同。在這樣的學習活動中，也更能凸顯學習活動育人的個性化。

在“餐桌上的海水魚”這一主題活動中，學生走訪市場、走進廚房……在與家長、路人、商販的交流和與鍋碗瓢盆、油鹽醬醋的互動中豐富了對現實生活的認知，融合著德智體美勞的發展，因而活動過程帶來的生長是整全的。根據自身興趣，有的學生更為關注魚的品種本身，有的學生專注于探討海水魚菜肴的制作;結合自身的經驗、知識儲備和性格特點，在探究方式中有的學生側重于網絡查找，而有的學生更為關注動手嘗試。如此，學生可以自主選擇不同的活動內容和方式，帶來的成長又是個性化的。

3.拓展學習活動實施的延伸性與開放性

基于實踐邏輯開展跨學科主題活動，其學習過程在逐漸向著主客觀協調的目標不斷調試的實踐過程中得以實現，不斷調試的實踐過程帶來了跨學科主題活動的延伸性與開放性。這與結合實際需要，在活動的不斷展開中，動態調整活動的目標與內容、組織與方法、過程與步驟的綜合實踐活動課程理念是相互印證的。在“路在腳邊延展”的過程中，跨學科學習活動不斷修正、完善、生長，逐步走向深化。

“餐桌上的海水魚”主題學習活動中，在通過探究了解了一些傳統的海水魚食物烹制方法后，一部分學生進而想到如何將自己掌握的這些烹飪海水魚的好辦法與更多人分享。這樣，設計制作菜譜和錄制烹飪教學視頻并通過各種渠道進行分享，水到渠成地成了主題學習活動的延展。為了設計制作菜譜和錄制教學視頻，學生需要進一步深化相關菜品認知和提升烹飪技巧，同時也鍛煉了設計制作技能和多媒體技術，分享的過程又帶來了相關的成就體驗。可見，基于實踐邏輯的開放延展的主題活動進一步豐富了活動的育人價值。

4.避免學習活動內容的去知識化與學科化

綜合實踐活動強調學生要綜合運用各學科的知識，跨學科主題學習也是如此。如果主題學習活動未能處理好與學科學習之間的關系，主題學習就很容易在過于突出學科知識的學科化和過于強調主題活動的去學科知識化中左右搖擺。因此，基于實踐邏輯展開跨學科主題學習，學生應立足于主題學習活動的現實需要而深度掌握知識，并在實踐中融會貫通，綜合運用已有的知識經驗去解決問題。

“餐桌上的海水魚”主題活動中包含著這樣一項實踐任務，用限定的金額為家人操辦一席帶有海水魚菜品的午餐。為了完成相應的任務，需要精打細算調配有限的資金并做好賬目登記，運用著數學學科的知識;午餐需要考慮營養搭配，科學和數學的知識得到融合應用;在菜市場上，學生一方面需要和商販討價還價，一方面需要學會判斷魚是否新鮮，多種學科知識又在此融合……總之，學習活動內容在這樣的過程中既避免了去知識化，也避免了過度的學科化。

二、基于實踐邏輯的跨學科主題學習的生發路徑

實踐性學習是一種將理論與實踐相結合的學習方式，其關注學生在真實情境中運用所學的知識解決問題及學習新知識的過程，總的來說，具有社會性、情境性、主體性和開放性等特點。基于實踐邏輯的跨學科主題學習，從某種程度上看，可以視為將真實生活情境中的問題轉化為主題，以主題為載體，在解決真實情境中現實問題的過程中，統整或跨界地運用與習得各學科知識的“學中做”“做中學”的過程。歸納起來，其具有如下的生發路徑。

1.根植于現實的生活情境

基于實踐邏輯的跨學科主題學習根植于現實的生活情境，既是主題生成的需要，是學生開展“學中做”“做中學”的需要，也是學生通過主題學習形成并逐步提升對自然、社會和自我之內在聯系的整體認識的需要。首先，主題要轉化為學生在現實的生活情境中發現的問題，這樣貼近學生生活的主題是后續展開真探究、實現問題真解決的基礎。與此同時，現實的生活情境帶來的沉浸式學習體驗為跨學科知識的“學中做”與“做中學”帶來最真實的練兵場，讓“學中做”與“做中學”變成了學生最真實的成長需要。相應地，現實的生活情境也避免讓學生割裂地看待生活和學科，并能夠在現實生活情境中通過整全的實踐與學習，充分擁抱生活，認識世界。

“餐桌上的海水魚”這一活動主題，生成于學生所生活的場域——地處福建東南沿海的廈門。廈門的漁業資源豐富且多樣，大小海鮮市場眾多，以海魚為原材料的美食自古傳承。面對這些美食，學生雖愛吃卻了解有限，一系列的疑問帶來了主題活動的實踐動因，諸多資源構成了探究的實踐基礎。在這一主題學習活動中，因為有了生活情境的加持，學生經歷著市場尋訪等活動，品味生活的樂趣與不易。

2.推進于迭代的問題解決

學生不斷在實踐中發現問題，在解決問題的同時又引發新的問題，這是一個問題不斷迭代的過程;跨學科主題學習也在這樣的問題迭代的驅動下不斷向前邁進，實踐在這樣的進程中成為主題學習前進的重要推手。不斷地發現問題、解決問題的螺旋式推進，一方面讓主題不斷地自我生長與逐漸充實，另一方面也在發現與解決問題的過程中卷入了更多跨學科知識的習得與運用。

在“餐桌上的海水魚”主題學習開展的進程中，學生經過一段時間的持續走訪，突然發現在某些特定月份市面上的海水魚數量大為減少;通過與商販的交流，學生了解“休漁期”這一規定;對“休漁期”這一規定的好奇心又驅使著學生展開進一步的探究。對“休漁期”的意義有所認知，學生既獲得了生態保育的價值體認，同時又進一步思考如何從自我做起，從改善海洋環境來進一步保護海洋漁業資源……基于實踐邏輯的迭代問題解決，讓跨學科主題學習具備了自我生長的可能。

3.深化于持續的行動反思

從某種意義上來說，跨學科主題學習關注著主題學習過程中切身的體驗——綜合運用與習得知識的體驗。在具身認知理論中，“感知與行動”和“沉淀與思考”兩種狀態的交替推進帶來了認知的過程。當參與認知的個體沉浸在情境中時，身體的感覺運動系統實現感知與行動;在后一階段，是對感知與行動的沉淀與思考，兩種狀態的螺旋推進，實現著認知和學習。基于實踐邏輯的跨學科主題學習在學習過程中也可以呈現出基于環境的即時化反應和結構化反思的螺旋推進;并且在即時化反應和結構化反思的螺旋推進中，主題學習不斷走向深化。

主題學習中對海水魚的烹調嘗試可以較為直觀地呈現這一過程。學生基于前期的知識積累嘗試對海水魚進行烹調，親自動手體驗下廚的過程;在后續的餐點品嘗與自評互評環節中發現亮點與不足;新的一輪實踐嘗試又將在這樣的經驗積累下進一步展開，烹調的勞動技藝在這樣的過程中得以提升。

4.融合于互促的學用結合

基于實踐邏輯的跨學科主題學習，應該具有學用結合的特征。在學以致用中，知識在運用中被賦予了生活意義、行動意義與實踐意義。用以致學則使“用”既作為知識獲取的動力系統，又作為知識與素養之間相互轉化與共生的實踐過程。在學以致用和用以致學的螺旋推進中，“學”與“用”不斷地互促，在學以致用中深化對知識的理解，在用以致學中拓寬學習的邊界，融合成具有豐富習得可能的跨學科主題學習活動。

在本文作為案例的主題活動中，學生來到市場選購海水魚，一方面學以致用地將相關數學知識和科學知識用于精打細算和挑選新鮮魚，另一方面又用以致學地學習了桿秤的讀數方式，了解了如何去辨識一小部分無良商家缺斤短兩和利用藥劑偽造新鮮魚的伎倆。在這樣基于實踐的學用互促中，提升了學生對生活的認知。

三、以實踐邏輯開展跨學科主題學習的實施范式

實踐作為主體有目的地改造客觀世界的活動，其邏輯往往遵循著“為何改造→如何改造→改造為何”這樣的基本線索。簡而言之，這一條基本線索可以概括為“問題發現→過程節點→成果達成”。而“以問題為起點”“以成果為目標”“以節點做展開”可以形成三種實踐邏輯，這三種實踐邏輯帶來的基礎范式及其變式可以作為以實踐邏輯開展跨學科主題學習的實施范式。

基于“以問題為起點”的實踐邏輯，顧名思義，遵循這一實踐邏輯將帶來基于發現問題、解決問題、產生新問題的問題迭代的不斷求解的實踐過程。基于這一實踐邏輯，形成了“問題推進式”這一基礎范式，即由問題→實踐→解決問題與問題迭代→再實踐的流程，對這一基礎范式前述的有關“休漁期”探究的例子可以較為直觀地呈現。而對同一問題尋求多種解答方案又形成了“一題多解式”這一變式，即由問題出發，經過實踐解決問題1，再經實踐解決問題2……如學生面對如何制作一道海水魚菜肴這一問題，不同的小組分別選擇了清蒸黃翅魚、椒鹽梭子魚、醬油水雜魚等不同的烹調方式和菜品，也選擇了不同的學習途徑。

“以成果為目標”是另一條實踐邏輯，這一實踐邏輯呈現著“逆推”這一思維方式，即為了實現某一成果或目標，需要通過怎樣的路徑才能得以實現。基于這一實踐邏輯，可以形成“成果逆推式”這一基礎范式，即由方案出發，經實踐而獲得成果，再通過逆推回到方案本身中來。如前述的“用限定的金額為家人操辦一席帶有海水魚菜品的午餐”這一成果的達成。實際上，能做出成果的過程不止一種，這就帶來了“殊途同歸式”的變式（如圖1），如為了實現對本地常見海水食用魚的認識，有的學生采用的是居家咨詢家長，有的學生通過實地走訪請教魚販或漁民，有的學生則選擇通過網絡查找相關資料。

“以節點做展開”這一實踐邏輯帶來的實施范式，從某種程度看也可以視為“問題推進式”的變式，只是實踐的起點換成了“問題推進式”中段的某個節點問題，即以某個實踐過程節點為原點，進而或先逆推在這個節點前需要完成的實踐任務，或先在實踐中繼續向前推進，在前移、后續中實現主題學習的縱向展開。因此，以節點做展開這一實踐邏輯帶來的實施范式，可定義為“前移后續式”（如圖2）。如學生在了解海水魚的烹調方式后，進一步關注前移實踐“如何選購合適的海水魚”，又可以跟進后續實踐“如何將烹飪的菜肴甚至技巧和更多人分享”。并且，前移和后續既可以是單線的，也可以是多元的，這為這一實踐邏輯的實施范式帶來了更多的變式。

上述的范式都只是基于實踐邏輯的跨學科主題學習展開過程的抽象版與簡化版，以“一題多解式”為例，同一個問題可能得到不一樣的答案，不同的答案又迭代出新的問題。這一實踐范式在“問題推進式”的加成下，可能一步步衍生出一個龐大的跨學科主題學習活動。而幾種實踐邏輯下的實施范式的混合應用，又進一步豐富了跨學科主題學習的實施樣態。

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