大單元視域下的小學文言文教學

湯瑾

【摘 要】從大單元視域來審視小學階段的文言文教學，其以核心知識為載體，實現目標、任 務、情境、內容、學習方式、評價等多種元素的整合，指向學生對學科思想和方法的理解，指向遷移應用所學知識和方法解決新問題的能力。構建大單元教學策略如下：依據年段要求，落實目標;把握語文要素，凸顯任務分解;勾連真實生活，融通學習情境;豐富學習方法，促進思維發展。

【關鍵詞】小學語文，大單元視域，文言文教學

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。”[1]學習文言文，領悟其含義，感受其精神，汲取其精華，對提升學生的素養有重要的作用。“大單元”理念從“課程視角、學習立場”上重新激活了單元概念，讓單元成為一個學習單位，對接素養目標。此時的單元已成為“一個教育片段的完整過程”或者說是一個完整的學習故事。統編小學語文教材共選編了14篇文言文。

綜觀這 14 篇文言文，我們認為可以從大單元的視域下來重新審視，建立縱向聯系，實現目標、任 務、情境、內容、學習方式、評價等多種元素的整合，構建指向素養的大單元教學。正如崔允漷教授所說，要整合目標、情境、任務、內容的教學單位。[2]大單元視域下的文言文教學，并非一個完整的文言文教學單元，而是顛覆傳統觀念，站在統整小學階段文言文的高度，形成相對獨立、指向素養的單位。

一個大單元可以被定義為一個以總結性評估為終結的學習階段，它涉及三個方面：確立單元教學目標，確定通過探究進行教學和學習的流程，對探究的計劃、過程和影響進行反思。因此，構建大單元視域下的小學文言文教學可以從以下幾個方面入手。

一、依據年段要求，落實目標

比如，《司馬光》是統編小學語文教材中第一篇文言文，此后，三年級每學期一篇，四至六年級每學期兩篇。基于統編教材雙線組元的特點，教學分布在不同單元的文言文，不僅要依據文言文學習的規律，還要兼顧單元語文要素。

1. 確定目標，依序進階

大單元學習目標以核心知識為主要內容，關注學生的理解能力、遷移應用能力和問題解決能力。[3]根據課程標準的要求、教學內容、核心知識所承載的核心素養，我們可以確定小學階段文言文大單元學習的進階目標（見圖1）。

中年段的文言文教學，讀文言、借注釋知大意是基本目標。如教學《司馬光》時，可以采取激活—范讀—對照—理解的方式引導學生初步學習。首先，喚起學生的閱讀經驗，聊聊司馬光砸缸的故事，充分發揮教師的范讀作用，為學生提供朗讀練習的機會，讓學生進行跟讀、合作讀的練習，在讀中學會正確停頓，能逐句與文言文對照，幫助學生理解課文。進入高年段，學生在借助注釋的基礎上還能運用聯系上下文、組詞等方法理解文言文，在中年段文言文學習的基礎上有所突破與提升。

圍繞對文言文的理解，高年級體現了進階性的要求。教師在教學中可以根據學情，結合課后習題的相應內容，引導學生聯系生活經驗，借助相關資料，探求現象原因，并進行對比分析，加以思考，獲得認知體驗，在文言文閱讀中切實發展思維能力。

2. 嵌入評價，驅動學習

在 大 單 元 設 計 中 ，評 價 優 于 活 動 ，設 計 先行。大單元設計在教學活動和教學目標中間加了一個“達成評價”環節，或者叫作“評價任務”。將評價有機嵌入教學的過程中，要做到“教、學、評一體化”設計，同步設計，重視利用信息技術等手段，收集、處理過程性數據，并及時診斷與反饋。教師在文言文教學中，要重視過程性評價，關注過程發展對于結果呈現的意義，讓學生運用所學到的知識去解決生活中的實際問題，在學生完成真實情境下的實際任務中，考查學生的學習情況。

如在《自相矛盾》一課中，教師圍繞“矛”和 “盾”，設計了五個學習活動：復習激趣，初識“矛” “盾”;預學反饋，走近“矛”“盾”;創設情境，夸耀“矛”“盾”;借助導圖，深思“矛”“盾”;拓展積累，回味“矛”“盾”。在這些學習活動中，同步設計了過程性評價，為學生提供了評價要點、評價方法和評價量表，凸顯嵌入式評價及問題解決的任務型評價。

二、把握語文要素，凸顯任務分解

大單元需要以大任務統領學習過程，引導學生進行深度學習、創造性學習，這有利于改變肢解式分析的教學方式。單元大任務可以有邏輯地分解為幾個子任務，通過設計連貫的單元學習活動，建構新的單元學習流程，引導學生積極主動地自主合作、探究學習。如文言文大單元學習中，“我來講講文言故事”是總任務，總任務又生成了“我會讀文言故事”“我來猜猜文言詞句”“我們聊聊文言故事的啟發”三個連貫的學習活動。在這樣的學習活動中，需要學生反復朗讀文言文，理解文言詞句的意思，了解文言故事的大意，花工夫梳理、提煉、交流文言故事給人的啟發，并說出自己的思考、觀點。學生完成任務的過程，就是認真讀文言文的過程，更是發展其語文核心素養的過程。

以任務為導向，設計的單元大任務要能夠統領整個大單元學習的內容，統籌單元內各種元素，使各種元素保持協調，進而發揮大單元教學的整體優勢。圍繞大單元的主任務，每一篇文言文要設計適切的子任務引導學生展開學習。

1. 基于課后習題，拆分子任務

以《自相矛盾》一課為例，可依據課后習題“想一想‘其人弗能應也的原因是什么？”設計本課學習的主任務：在這個熱鬧的集市上，你會怎么夸耀你的矛或盾呢？由此生成三個子任務。第一，學生有滋有味地朗讀楚人的話，在反復誦讀中感受楚人對自己賣的盾和矛的極度夸贊，并在誦讀中感受文言特有的節奏和韻味，以培養學生的文言文語感。第二，引導學生用白話文繼續夸耀，鼓勵學生自然地把文言文轉化成現代白話文。學生叫賣得入情入境，把盾和矛夸得天花亂墜。同時，教師從學生的白話文叫賣中，捕捉到學生運用組詞方法理解了“堅”和“利”等詞語的意思，并加以點撥，讓這一方法植入學生心中。第三，教師小結后，繼續讓學生輪流讀這兩句夸耀的話，正當學生沉浸在對盾和矛的自吹自擂中時，教師突然發問：楚人，以子之矛陷子之盾，何如？在瞬間的冷場中留白，引發學生深度思考，探究自相矛盾的原因。C0814B17-79C7-45E4-9D83-59CFF69C23A9

2. 設計驅動性問題，貫穿問題鏈

大任務是引導、統領整個大單元學習活動的任務，貫穿單元教學始終。文言文大單元學習以“與古人共享小故事大道理”“跨越時空的歷史對話”的真實情境中的大任務來統領文言文的學習，將趣味化、情境化的教學任務進行分解，以學生的學習為主線，重組學習內容，進而達到學科邏輯、學習邏輯、生活邏輯之間的協調，實現“教、 學、評”的一致。以《鐵杵成針》為例，教師可從課題、文本內容、人物心理、編寫意圖等角度逐層提問，設計驅動性問題，并用問題鏈貫穿整個教學，引導學生在質疑、反思、評價中體悟文言文的奧秘（見圖 2）。

三、勾連真實生活，融通學習情境

語文學習的內容與生活保持著密切的聯系。教學中，教師要重視尋找語言作品（材料）與學生生活之間的聯系，使學生的語文學習與其生活發生關聯。文言文大單元的學習情境，可結合學習內容和學生當下的生活，從個人、家庭、學校、社會等不同的生活環境，日常生活、文學文化、跨學科等不同角度考慮創設。

大情境是整個單元的情境，或者說整個單元的教學都發生在這個情境之中，而且這個情境是真實的生活情境。指向素養的教學非常重視情境，它改變了以學科邏輯線性安排知識點的墨守成規的課程組織形式，將學生置身于自然的生活情景中。學習任務群就是把學習的內容安排在典型的學習場景之中，這些場景都應以真實的生活為基礎。

1. 創設趣味的故事情境

統編教材中的 14 篇文言文多以故事為載體，以豐富學生的精神世界。因此，可聯系學生的真實生活，融通學習文言文的大情境——走進有趣的文言故事。具體到每一篇文言文學習時，可分別創設以人物為主的故事情境。例如，《司馬光》，引領學生走進古人的智慧故事，先復習耳熟能詳的司馬光砸缸的故事，進而創設“我用文言說司馬光故事”的比賽。再如，四年級文言文《王戎不取道旁李》，緊扣單元篇章頁人文主線“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”中的“俊杰”來創設情境，引導學生走進《王戎不取道旁李》的故事，喚醒學生的真實體驗，并鼓勵他們結合自己的生活說一說：“如果是自己面對道旁的李子，自己又會怎么做呢？”圍繞“樹在道邊而多子，此必苦李”探究王戎是如何得出這一結論的。

2. 營造濃厚的文化情境

大單元教學以生活為基礎選擇主題內容，引導學生立足真實的生活情境，學用語文，并在這一過程中涵養心靈，增長智慧，受到情感的熏陶。如教學《囊螢夜讀》一課時，教師可先仿照電視節目用“典讀會”“講述亭”“訪談間”的方式引導學生“打開”經典，與圣賢對話，學習古代名人成長的故事。再設計“挑戰典讀會，讀好文言文” “故事講述亭，講好自傳”和“走進訪談間，辨析價值”三個板塊，引導學生從讀好古文到品析人物再到思辨傳承，借助濃厚的文化情境扎實落實文化的審美與傳承。這樣真實情境中的學習，不但有利于發展學生的思辨能力與表達能力，還有利于激發學生參與社會生活的熱情，增強其社會責任感。

實施大單元教學，不再是按照一個一個的知識點去組織教學，而是激發學生的學習興趣，激活學生的生活經驗、閱讀積累，引導其圍繞生活中真實的問題、真實的任務展開自主、生動的學習。大單元視角下的真實情境，讓學生將現實與文本、文言文與現代語言相融，從而促進其語言實踐、思維發展。

四、豐富學習方法，促進思維發展

大單元不僅是同類知識內容的組合，更是目標、任務、情境、內容、學習方式、評價等多種元素的整合。之所以說“大”，是因為它已經不是一個知識內容的單位，而是一個指向素養的課程細胞。從目標與內容看，它也不是單一的，而是綜合的，是工具性、人文性的統一，是多重教育價值的有機統一;從學習方式看，是以任務為引導，綜合地、靈活地運用多種學習方式。

閱讀文言文要引導學生在范讀、情境對讀、誦 讀、讀演結合等多種形式的朗讀中讀出古韻，讀出文化，讀出獨特的感悟。

1. 多樣方法，指向體會領悟

研究 14 篇文言文，不難發現，結合注釋理解是小學階段理解文言文的主要方法。以《司馬光》一課為起點，初步學習借助注釋理解文言文的方法，進而在后續的文言文學習中不斷強化、運用;到學習五年級下冊《自相矛盾》時，提出了聯系上下文、組詞的方法;到學習六年級上冊《伯牙鼓琴》 時，又增加了借助“資料袋”進一步理解的方法。當然，在學習的過程中，學生也會自然而然地習得屬于自己的理解文言文的方法，如借助圖片、文白對讀、借助相關文言小知識等。多樣的理解方法滲透在學生的實踐活動中，充分體現了先學后教的理念，關注的是學生學什么、怎么學、學到什么程度、如何判斷是否學會等;同時注重引導學生在做中學、說中學、悟中學、教中學（教授他人）;引導學生在學習的過程中建構自己的學習地圖，形成屬于自己的課程資源。

2. 多元對話，提升思維品質

在文言文大單元學習中，要充分落實多元對話，即學生與文本之間、師生之間、生生之間的有效對話。要激發學生思維的火花，引出有意義的對話，有以下幾種策略。其一，以問促思。通過有難度、有層次的問題引發學生的認知沖突，讓學生的思維經歷“憤悱、碰撞、困頓、豁然開朗”的過程，以推動思維的深度、廣度、靈活度。其二，想象補白。幫學生尋找補白空隙，引導其針對人物心理、場景、細節進行充分的想象與補充，再現人物的內心世界，復原當時的情景。通過多感官的體驗活動，培養學生的發散思維、具象思維。其三，仿練結合。文言文言簡意賅，通過改寫練習，引導學生將文言文轉化為白話文，并結合生活實踐，找到古今理解的共通之處，既加深了學生對文言文的理解，又訓練了其語言表達能力。例如，教學《囊螢夜讀》時，可以先引導學生體會人物品質，可以針對“有人說，我們已經過了家貧不常得油的時代，不需要囊螢夜讀，夜以繼日地學習也會傷害身體，那么今天我們還要不要學習《囊螢夜讀》？”展開討論，引導學生聚焦議題，互相討論，感悟“成長”。再以“成長的模樣”為話題，給出例句，讓學生仿寫、擴寫，在多元對話中學習車胤在困境中恭勤不倦的讀書精神。

文言文大單元設計是為了引導學生進行整合性的思考和有節奏的思維進階，教師應基于學科核心素養，在理解課程標準、研究教材、了解學情的基礎上，以大主題、大任務、大情境等對學習內容進行分析、重組、整合，讓學生的文言文學習前后勾連、融會貫通。立足大單元視角，教師從學習目標、預期學習成果出發，設計豐富、有個性的學習活動，幫助學生建構自己的單元知識體系，在積累運用語言的同時發展思維能力，從而讓中華優秀傳統文化深深根植于學生心田。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012：18.

[2]崔允漷. 學科核心素養呼喚大單元教學設計[J]. 上海教育科研，2019（4）.

[3]陸志平. 七問語文大單元[J]. 七彩語文，2021（40）.C0814B17-79C7-45E4-9D83-59CFF69C23A9