小組合作下的初中物理深度教學策略初探

楊明偉

【摘要】在“面向全體學生，提高學生核心素養”的理念指導下，小組合作學習成為當下主要的教學模式，是落實以“學生為主體、教師為主導”的重要舉措，但也存在著“假合作”“偽合作”等諸多現實問題。初中物理如何在小組合作學習模式下引導學生進行深度學習，成為提高學生科學素養的關鍵。

【關鍵詞】初中物理;深度教學;策略;小組合作

小組合作學習目的是，利用小組合作進行科學探究，從而促進學生形成主體學習意識，培養學生的團隊合作與競爭意識，是落實“教為主導、學為主體”的重要舉措。但不可忽視的是，小組合作學習也存在一定的問題，如，課前預習使學生成為“知識的搬運工”、課堂合作學習變成“合而不作”、科學探究則是淺嘗輒止，“探而不究”、教師成為課堂的組織者，卻“不教不導”，忽視了對學生思維能力的培養，更談不上提升學生高階思維的能力。長此以往，物理教育何以“壯腰”？下文在小組合作模式下，對物理學科如何促進學生深度學習進行初步探討。

一、深度教學的界定

深度學習的概念源于人工神經網絡的研究。布魯姆將認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個水平，淺層學習是指認知過程中“記憶、理解”所涉及的是機械記憶、簡單提取、淺層理解等低階思維活動;而“應用、分析、評價、創造”等涉及的是問題解決、元認知、批判性思維等高階思維活動，其在理解學習的基礎上，批判性地將學習到的新知識融入到已有的認知體系中，并能根據已有的知識遷移到新的情境。解決真實的問題是深度學習的表現。教師的深度教學是對學生深度學習的引導。學生在教師的引導下對知識進行漸進式學習，只有教師對知識進行深度的分析與理解、處理才能引導學生逐步達到一定的深度學習。深度教學是指教師基于課標的要求和知識的內在結構，通過對知識深度的處理，引導學生自主構建知識體系，培養學生的學科素養的教學。

二、小組合作學習現狀

（一）課前預習使學生變成“知識搬運工”

小組合作模式得以實施的前提是“以學定教”“先學后教”。學生課前通過閱讀文本、觀察、實驗研究等方式方法進行獨學，以期實現預定的學習目標。在學習過程中，學生自已建構知識，要求自己學會求知、學會學習。但這一目標是在學生有較強的求知欲望，能自覺地進行學習的情況下實現的。學生通過較長時間的學習有一定的自學能力和知識貯備，能理解文本和順利地探究新知。教師編制的導學案需要有較高的“導”和“學”功能，便于學生自主學習。物理自學需要有足夠的實驗器材與場地的支撐，方便學生自學時探究，同時也需要學生有一定的動手能力等。但現實是，小升初后民辦初中挑走一批尖子生，各優質初中學校選走一部分優等生，大部分學校的學生目前并沒有較強的求知欲望。甚至不想學、不愿學的學生大有人在，加上教師對導學案的定位不準導致導學案質量不高。實驗條件有限和教師精力有限，學生的自學僅停留在對文本點圈畫基礎上。學生花費大量的時間將書本、教材解讀等資料上的知識搬運到導學案上，樂此不疲地當起了知識的“搬運工”。

（二）學生“一言堂”代替教師“一言堂”

小組合作學習以小組為單位，學生按照“組間同質，組內異質”的原則進行科學分組，實施過程中進行組內互教互學、組間比賽。組內異質，指組員在性格、成績、動手能力和表達能力等方面有一定的差異性和互補性;而組間同質強調小組間盡可能減少差異，使各方面情況基本相當，以便于小組間進行公平、合理的競爭。實際情況由于教師根本沒可能全面了解學生的興趣、愛好、學習能力、性格特點等，也就只能根據總分情況、學生間的關系、男女生比例等情況進行分組。這種看似公平的分組隱藏著巨大的不公平，如，學科學習水平的差異、學生性格內向外向的差異、動手能力的差異等，造成小組內互幫互學、組間展學流于形式，往往組內的優秀學生、性格外向的學生成了主要發言者和表演者，他們代替教師在組內講解，其他組員成為了不經思索便知結果的旁觀者;優生在教師單獨輔導后代替教師去領學，根本無法解決生成性問題，無法對全班同學進行思維培訓與學法指導?？此平處煂⒄n堂還給了學生，落實了“以學生為主體”的教學理念，還不如說是將課堂還給了優生，成為了優生的“一言堂”。

（三）合作學習華而不實合而不作

小組合作學習最關鍵的一環在于合作學習，是課堂教學成敗的關鍵，是真正落實“以學生為主體”教學理念、培養學生合作意識和探究精神的重要環節。但我們發現，“高談闊論”的就是那幾個優等生，是教師提前培訓好了的“表演者”，將一知半解的知識或根本理解錯誤的知識傳授給組員，其他組員或呆立一側，或一言不發，成了合作中的旁觀者，即使是錯誤的知識也會人云亦云。因為發言的是優等生，是教師培訓好的“小老師”。2018年12月，筆者有幸前往山東某知名學校培訓，觀摩“光的直線”課，在觀察“小孔成像”環節，教師將提前做好的器材分發給學生，在組長帶領下觀察像的性質。令人意外的是，八個小組竟然有三個小組是通過小孔觀察膜片上的像，得出了完成正確的結論“倒立實像”，沒有一名學生提出不同的意見。相信類似情況在我們的小組合作教學中時有發生。這種看似高效、熱鬧的合作，實則是“合而不作”，教學效率是低效的，對學生的能力和科學精神的培養是不利用的。

小組合作學習在實施過程中的弊端遠不止以上所述，如，為了加分，“你爭我奪”地搶發言權，為了“及時高效”地完成作業任務而抄襲，學困生為了展示將優等生的答案“照案宣讀”，為了體現小組討論熱烈，天南海北地聊天，等等。這些不良現象嚴重影響了物理學科的教學，更談不上夯實基礎、培養能力了，物理課成了“節目主持人”的培訓課。

三、小組合作下物理深度教學的策略

（一）教師深度備課是學生深度學習的前提

物理能否激起學生的學習興趣，激發學生的探索欲望，引起學生的深度學習，教師深度備課是前提。沒有深入的備課，教師對教材都只是過眼云煙，上課也只是停留在表面的功夫。教師的深度備課是在吃準吃透新課標的基礎上，以教師研究教材、研讀教參為基點的備課。首先對學情的把握要有準度，對學生已有的知識與技能、心理認識特點和需求等情況進行深度備課，做到“心中有人”，才能更好地設計一節課的思路與環節，才能準確地對學生進行學法的指導，才能讓不同層次的學生都有收獲，而不至于成為合作學習的“看客”。二是研讀教材要有深度，通過深入研讀教材和教參，了解教材編寫的意圖，將新舊知識進行對照與聯系，通過導學案的形式引導學生構建知識體系。同時，從學生的視角去理解教材，從而更好地把握教學的重點和學習的難點，使教學預設的問題更科學、更合理。比如，在學習光源時，教師往往從教材的角度出發給出定義與分類，學生自主學習也僅滿足于字面意義，不會有更深入的學習。如何讓學生真正理解光源的定義，并培養學生的思維與能力呢？

1.展示生活中光源與非光源圖片，如，發光的白熾燈、蠟燭、月亮、火把、激光、LED燈等，引導學生知道什么是光源;

2.展示發光的白熾燈與不發光的白熾燈——更深層次理解光源：物體本身正在發光的才是光源。

3.引導學生對上述光源進行分類——自然光源和人造光源;? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? （下轉第29版）（上接第28版）

4.引導學生思考激光與蠟燭發出的光區別——平行光源和點光源;

5.引導學生用手靠近白熾燈與LED燈，感受區別——熱光源和冷光源。

通過物理知識生活化，對光源相關知識的深度思考與層層推進，激發學生深度學習的興趣和培養學生深度學習的能力。

（二）問題驅動式導學案引導學生深度學習

“學起于思，思源于疑?！睂W生在自主學習中之所以當知識的“搬運工”，在合作學習時的“旁觀者”，還是因為學生對學習沒有責任意識，沒有深入地理解物理概念，沒有對教材中的現象或規律進行深入的思考與探究。當然，大部分學生也缺乏這一能力，這就需要教師在編寫導學案時在學情分析的基礎上，根據學生的實際情況和課標的要求，將學生自主學習的內容“知識問題化，問題探究化”。這樣即可避免學生不會學、不會思考的問題，也可引導學生進行更高階的學習，培養學生分析能力與思維能力。當然，在問題設置中要注意由易到難、循序漸進、層層深入，同時也要與學生已有知識水平相近，讓學生“跳一跳可以摘到蘋果”。如，“阻力對運動物體的影響”如果僅停留在一般知識的搬運上，學生既無法理解“牛頓第一定律”，也達不到對學生科學素養的培養，自學也就流于形式，反而造成學生似懂非懂影響課堂合作學習效果。那么，教師可以設置以下問題，引導學生自主學習：

1.畫出水平路面行駛的小車水平方向受力示意圖（不考慮空氣阻力）——知識回顧，創設情境，引出阻力。

2.小車在水泥公路上與沙石路上行駛，哪里受到的阻力更大？——聯系生活實際，為改變阻力提供思路，同時為學習摩擦力作準備。

3.“阻力對物體運動的影響”說明該實驗研究對象是_____（選填“運動”或“靜止”），實驗中如何使物體運動？——引導學生設計實驗。

4.當小車運動到水平面上后速度如何變化？速度變化與受到的阻力大小有什么關系？——為分析實驗現象作準備。

5.小車從斜面滑下時有什么要求？用到什么研究方法？——培養學生的思維能力和科學探究能力。

通過由舊知到新知層層推進的問題，引導學生通過對探究課題的分析逐漸完成對實驗的設計，引導學生深度學習。

（三）給學生自學“搭梯子”，優化學生深度學習

教師的教學行為應以“一切有利于學生的學，一切為了學生的學，一切促進學生的學”為依據。導學案是在新課程理念的指導下為達成一定的學習目標，由教師根據課時或課題內容，編制的教師“導案”、學生的“學案”“練案”與評價于一體的導學性文本，是學生學習的“路線圖”，而決不是目前流于形式的練習案、檢測案。初中物理教材為符合“科學探究”的理念，進行了大幅度的修改與調整，并不完全適合學生的自主學習。因此，在編制導學案時，可以將與教材相關聯的知識以資料包形式提供給學生自主學習，甚至將相關的微視頻、微課等以知識鏈接形發送給學生提前學習。如，在學習《摩擦力》時將靜摩擦、滑動摩擦、滾動摩擦以資料包形式附在導學案后供學生學習，沒有這一部分知識的補充學生根本無法達到學習目標要求;同時，將《影響摩擦力大小的因素》的實驗以微課的形式提供知識鏈接，或開放實驗室供學生提前探究。只有給學生提供相應的“梯子”，才能使學生自主學習達到預定的高度。

當然，進行有效的小組合作學習，促進學生進行深度學習，還需要從多方面著手，如，完善有效評價機制，促進團隊建設;培養學生學習物理興趣，激發學生內在學習動機;堅持實行分層分組，落實個人責任;利用現代信息技術，促進深度學習等。

參考文獻：

[1]蘇明義.新版課程標準解析與教學指導《初中物理》[M].北京師范大學出版社，2019.

[2]張海晨，李炳亭.高效課堂導學案設計[M].山東文藝出版社，2010.