互文性理論下的初中古詩文群文閱讀探究

摘要：群文閱讀注重文本之間的互聯和互補，有效地補充了單篇閱讀思維的單一性與局限性，將讀者的思維和視野引向了更加廣闊的空間。教師在教授初中語文古詩文時，應抓住古詩文意象、意境、情感等互文互釋的特點，讓學生在“互文”中探究古詩文的主題，在“互比”中延展古詩文的內涵，在“互轉”中加深對古詩文的理解，最終達到互聯互釋，從而提升古詩文的鑒賞能力。

關鍵詞：互文性理論;初中古詩詞;群文閱讀

互文性理論源于巴赫金的對話理論，強調每一篇文本形成都是對先前或者共時層面上的文學文本的延續。在古詩文群文閱讀中，教師巧妙引入互文性理論，可以從“這一篇”走向“這一類”，打破了單篇文本閱讀的局限性。古詩文群文閱讀應引入互文性理論，在“互文”中探究，在“互比”中延展，在“互轉”中加深，最終達到互聯互釋，提升學生的鑒賞能力。

一、在“互文”中探究古詩文群文的主題

古詩文通過凝練的語言、豐富的意象表達精深而博大的思想內涵。在古詩文群文閱讀中，教師需要以終為始，梳理出文化主題，幫助學生深度探究文本的文化內涵。

首先，基于單元主題建構“互補”性群文閱讀，確定群文議題。部編版語文教材以“單元”為主題，貫穿“活動·探究”的主線。教師需要以教材為綱，有效建構主題單元“互補”性群文閱讀的議題。設置有效的議題可以將古詩文的核心知識和實際閱讀問題有效鏈接，從而活化知識，解決實際問題，凸顯古詩文學習的生成價值。比如，圍繞部編版初中語文教材，教師可以引導學生按照主題進行歸類整理，捕捉古詩文共同的文化元素。可設置的主題為：1.家國文化——《次北固山下》《木蘭詩》。2.擇友文化——《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《江南逢李龜年》。3.婚姻文化——《夜雨寄北》《無題》《蒹葭》《關雎》《子衿》。4.隱士文化——《飲酒（其五）》《陋室銘》。引導學生先愛家愛國、知禮明理，從理解到延展，加深對同一個主題的多重理解。比如，圍繞“家國文化”這一主題，學生會衍生出以下學習目標：憂國憂民的責任擔當;精忠報國的民族意識;“月是故鄉明”的家鄉情思;以民為本，以天下為公的愛國思想。教師聚焦這些主題，搭建古詩詞閱讀的框架，提升學生對古代文化的認同感和自豪感，有效地落實語文“立德樹人”的任務。

其次，抓住古詩文的特點進行文本組合，形成群文閱讀。為了更深入地探究古詩文的內涵，教師要引導學生用語言的建構帶動文化的傳承與理解。經典的古詩在意象、意境、語言、結構上都有其獨特性，從而建構群詩閱讀的形態。比如，“斜陽”與“落花”是常見的意象，教師可以引導學生由“一”到“多”，深刻體味其中豐富的“意境”美。筆者在執教龔自珍的《己亥雜詩》時，引導學生巧妙借助互聯網，尋找與詩歌意境相似的圖畫制作成動畫。在課堂上筆者聚焦畫面，評析詩歌的意境，引導學生品味“落日”與“落花”的意象所具有的深層含義。在此基礎上教師運用任務驅動進行群詩閱讀，從而深刻體悟意象與情感表達之間的內在關系。具體為：1. 查閱有關“落花”“落日”的詩句，每一位同學積累5句，并且圍繞其中一個意象寫一則300字左右的文學鑒賞。2.閱讀李白的《送友人》和杜牧的《金谷園》兩首詩歌，勾畫出落日的景象，并制作明信片。

在古詩文群文閱讀中，教師要有效地把握教材中古詩文的主題，并結合古其語言形式，精準有效地確定議題。集中的議題可以讓古詩文的主題研究更加深入，而不同議題可以讓學生的語文能力得到不同程度的訓練。

二、在“互比”中延展古詩文群文的內涵

不同的作家由于所處時代背景的差異，往往在其作品中表達出自己主觀的情感。在古詩文群文閱讀中，教師要引導學生通過文本互比的方式，打破文本的隔膜，生成新的結構和內涵。

首先，將同一作家的古詩文互比，體會作者不同的文化心境。同一個作家在不同的時期、不同的心境下也會產生不同的情感。教師需要引導學生以詩解詩，以文帶文，做到讀一篇弄懂一類。比如，在學習陶淵明的《飲酒（其五）》時，學生對陶淵明的“歸隱”產生了疑問。質疑陶淵明究竟歸向何處？不惑之年的他又為何而歸？面對這些疑問，教師不妨引入陶淵明同一階段的詩歌，形成群詩閱讀，從而體悟出陶淵明歸隱的人生訴求。筆者執教時引入《歸園田居》，要求學生進行文本比對，找出文本中的相似之處。學生認為兩首詩歌都表現了陶淵明的耕作之樂、發現之樂以及享受自然之樂。而《歸園田居》中作者反復說自己誤落塵網的三十年，《飲酒（其五）》中更多的是“飲酒”的快樂。二者相比，《飲酒（其五）》彰顯出的快樂更加自由。基于此，筆者要求學生探究這一情感細微差別的原因：《歸園田居》是陶淵明41歲所寫，他11歲就開始涉足官場，離開官場有諸多無奈，而《飲酒（其五）》是陶淵明42歲時所作，這時的陶淵明毅然隱退。陶淵明選擇“車馬喧”還是“采菊東籬下”，詩歌留下了他思考的痕跡。

其次，不同作家相似主題詩歌的比較閱讀，延展新的含義。群文閱讀通過不同作家的作品進行比較互補式閱讀，再生出詩歌新的結構和新的內涵，進而深化古詩文的文化意蘊。比如，在執教《飲酒（其五）》時，教師可以引導學生開展有關“仕與退”的專題探究：

閱讀陶淵明的《飲酒（其五）》、龔自珍的《己亥雜詩》、王績的《野望 》，小組討論完成以下問題：

1.同是隱居詩，陶淵明、王績、龔自珍在隱居的態度上有什么不同？

2. 三首詩歌在所選的意象，構成的意境上有怎樣的區別？

3. 朗讀三首詩歌分別讀出了三個怎樣的隱士？

可見，在群文對比中，學生深度解讀出了作家的人生追求，讀懂不同作家卓爾不群的人格和與眾不同的情感。同時，互比式的群文閱讀充實了古詩文的內涵，拓展了閱讀領域，讓學生獲得更多、更有價值的閱讀體驗。

三、在“互轉”中加深古詩文群文的意義

“文化傳承與創新”是語文學科素養的關鍵，群文閱讀提升學生這方面的素養需要在互文閱讀中進行“互轉”，實現“認知——實踐”的學習過程。

在語言實踐運用中互轉，讓古詩文群文閱讀走向深度學習。閱讀需在運用中得以鞏固，并且實現知識的遷移。在古詩文群文閱讀教學中，教師需要借助有效的讀寫實踐，讓學生在真實的情境中提升審美情趣和思維能力。以《飲酒》《己亥雜詩》《野望》群文閱讀為例，教師可以引導學生圍繞三篇文本“歸隱”的話題，完成以下讀寫任務：1.《飲酒（其五）》《己亥雜詩》兩首詩歌都有“落花”，表達了作者對待歸隱的不同態度。請圍繞“落花”寫一段文學評論。2. 結合三個人的生平經歷，假如三人相遇，圍繞“歸隱”，三人會如何談論。3. 在新時代，你是選擇“樂天知命”還是“志存高遠”，圍繞三首詩歌作者的人生追求，談一談自己的看法，寫一篇800字左右的演講稿。

總之，在群文閱讀中，教師只有引導學生抓住文本互文性的語言和文化特點，才能在互釋、互比中讀出文本的生成意義。

作者簡介：陳紅芳（1971— ），女，山東省淄博市臨淄區實驗中學一級教師，主研方向為初中語文閱讀教學。