小學(xué)語文閱讀教學(xué)中學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

金王凌

摘要：閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容之一。如何在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，這是廣大的小學(xué)語文教師都在積極研究與探索的重要課題。筆者結(jié)合語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容對小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略進(jìn)行了分析與歸納。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);小學(xué)語文;閱讀教學(xué)

從本質(zhì)上看，語文是一門語言類的學(xué)科，是人們描述現(xiàn)實(shí)生活，表達(dá)觀點(diǎn)，抒發(fā)情感的手段，經(jīng)過數(shù)千年的沉淀和數(shù)十年來體系化的發(fā)展，形成了當(dāng)今的語文教學(xué)體系。學(xué)生從小學(xué)階段就開始接觸閱讀，不僅可以讓學(xué)生充分了解本國文化，更能夠讓學(xué)生從更多多元化的角度去了解語文課程內(nèi)容，用包容的心態(tài)接納其他文化之中的優(yōu)秀之處，更重要的是，小學(xué)生通過語文閱讀，可以極大地增加他們腦海中的語言素材，從而強(qiáng)化學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，為學(xué)生今后的進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)造有利條件。

一、情境閱讀教學(xué)

在小學(xué)語文教學(xué)過程中，針對學(xué)生的年齡、心理等方面的特點(diǎn)，教師應(yīng)當(dāng)為其設(shè)置一些比較容易接受的教學(xué)情境，讓學(xué)生可以在自然、順暢的環(huán)境下開展學(xué)習(xí)，并且打開心扉主動(dòng)感受課文中所表達(dá)的思想感情。作為小學(xué)語文教師，必須不斷學(xué)習(xí)并提高自己的語言表達(dá)能力和教學(xué)水平，盡量追求能更簡單地向?qū)W生轉(zhuǎn)達(dá)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容，幫助學(xué)生更好更快地理解文章中所蘊(yùn)含的美感。例如，一位教師在對《去年的樹》進(jìn)行教學(xué)時(shí)，在學(xué)生完成一次閱讀后，用優(yōu)美的語言對學(xué)生的感受力進(jìn)行啟發(fā)：“一轉(zhuǎn)眼，冬天爺爺走了，春天姑娘來了！我們的好朋友——小鳥們又飛回來尋找大樹了。咦，大樹為什么不見了？小鳥找啊找啊，找的好著急。同學(xué)們，請你們用自己的語言幫小鳥描述一下它找不到大樹時(shí)候的心情?！睂W(xué)生紛紛對小鳥的焦急心情進(jìn)行表達(dá)。在上述教學(xué)片段中，教師的這一教學(xué)手法成功將學(xué)生拉進(jìn)了課文所營造的語境之中，提升了學(xué)生的共情能力和感受力。教師還可以在課堂教學(xué)過程中要求學(xué)生扮演課文中出現(xiàn)的不同角色，對課文進(jìn)行情境式的朗讀，學(xué)生可以采用的方式有扮演朗讀、表演朗讀、分段分人朗讀等，甚至可以在教師輔導(dǎo)下，由學(xué)生共同將一篇課文改變成為劇本，進(jìn)行戲劇式的朗讀體驗(yàn)。例如，一位教師在對《狐貍分奶酪》這篇課文進(jìn)行教學(xué)時(shí)，就讓學(xué)生根據(jù)課本內(nèi)容設(shè)計(jì)相關(guān)的表演情境，分別扮演“熊兄弟”等角色，并通過聯(lián)想開展對話，加深對課文的印象。

二、對話閱讀教學(xué)

作為閱讀教學(xué)的一種方式，讓學(xué)生朗讀課文，效果通常會(huì)強(qiáng)于自己默讀，教師帶領(lǐng)學(xué)生一起聲情并茂地進(jìn)行朗讀，可以提高學(xué)生對相關(guān)課文篇章的感受力。由于小學(xué)語文教材在編寫過程中，對內(nèi)容和篇目的選擇都比較講究，所有的文章讀起來都有特殊的語言美感包含其中，因此，朗讀可以迅速提升學(xué)生的語言感受力。在朗讀的同時(shí)，學(xué)生也容易感受到作者別出心裁的詞匯、語句、段落的安排手法，進(jìn)而幫助自身更好地提升文學(xué)鑒賞能力。例如，一位教師在對《荷花》這篇課文進(jìn)行教學(xué)時(shí)，選擇課文的第二段讓學(xué)生反復(fù)朗讀，學(xué)生通過朗讀可以切實(shí)感受到作者描寫荷花過程中在空間、時(shí)間上錯(cuò)落有致的邏輯順序，如同在腦海中描繪出了一幅荷塘的畫卷。同時(shí)，課文中作者對一些詞語的巧妙運(yùn)用，如“冒出來”等，在閱讀時(shí)也會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生別樣的樂趣，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。文章的描寫手法與其可讀性有著十分緊密的關(guān)系，寫作手法越高明的作者，寫出的文章讓人閱讀的興趣就越高。例如，一位教師在對《伯牙絕弦》這篇課文進(jìn)行教學(xué)時(shí)，突出引導(dǎo)學(xué)生對伯牙子期二人的對話展開朗讀，讓學(xué)生通過朗讀來感受文章中的磅礴大氣和語言節(jié)奏的美感。該教師在課堂上還選擇了幾名學(xué)生分別扮演伯牙和子期來朗讀該段對話，如此一來，全體學(xué)生都能夠在對話中一起感受課文所包含的美感，使其審美能力得到提升。

三、緊扣語用，把握核心素養(yǎng)的“拓展面”

（一）基于細(xì)節(jié)處，體驗(yàn)寫作方法

在小學(xué)語文教材中所收錄的課文里，大量涉及描寫人物的文章，其主要寫作手段都是通過細(xì)節(jié)描寫從“微小處”寫人。例如，一位教師在對《刷子李》這篇課文進(jìn)行教學(xué)時(shí)，首先向?qū)W生指出文章中存在大量的對于“刷子李”的細(xì)節(jié)描寫，要求學(xué)生通過理解這種寫法來總結(jié)作者如何塑造出“刷子李”的文學(xué)形象。在上述教學(xué)片段中，學(xué)生經(jīng)過教師的啟發(fā)，對涉及“刷子李”的細(xì)節(jié)描寫部分進(jìn)行反復(fù)閱讀，并與另外一個(gè)角色“曹小三”相應(yīng)的心理活動(dòng)描寫進(jìn)行參照理解。學(xué)生通過反復(fù)閱讀這一部分的內(nèi)容，深切感受到了作者通過描寫“刷子李”的動(dòng)作細(xì)節(jié)將其角色“寫活”的筆力。

（二）基于關(guān)鍵句，引發(fā)情感共鳴

在教學(xué)的閱讀環(huán)節(jié)里，教師應(yīng)當(dāng)將課文中的一些重點(diǎn)、難點(diǎn)向?qū)W生著重介紹，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和感受文章中出彩的詞語和句子，以提升教學(xué)水平。尤其是針對一些包含了核心知識(shí)點(diǎn)的段落和語句的教學(xué)，教師可以安排學(xué)生進(jìn)行反復(fù)閱讀，幫助學(xué)生體會(huì)和感受文章中的思想感情。例如，一位教師在對《落花生》以及《“精彩極了”和“糟糕透了”》這兩篇課文進(jìn)行教學(xué)時(shí)，就帶領(lǐng)學(xué)生感受了作者在文章中想要表達(dá)的思想感情。在這兩篇課文中表達(dá)作者核心思想的語句是最后一段，教師要循序漸進(jìn)地帶領(lǐng)學(xué)生閱讀前文形成思考，再對照文章最后一段作者提出的核心觀點(diǎn)進(jìn)行印證。體會(huì)文章的思想感情離不開大量的反復(fù)閱讀，教師要以各種形式幫助學(xué)生克服閱讀的枯燥性，保障其全身心投入到閱讀中感受文章的內(nèi)涵。又如，一位教師在對《賣火柴的小女孩》進(jìn)行教學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)過許多遍重復(fù)閱讀，每一次的閱讀感受都在發(fā)生著不同的變化。一位學(xué)生這樣說，第一次讀的時(shí)候只感到小女孩的想象力很豐富，是一篇童話寓言故事;而經(jīng)過多次反復(fù)閱讀，感受到了文章中所蘊(yùn)含的悲劇色彩，對小女孩的遭遇越來越同情?；诖?，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課文閱讀和學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分考慮小學(xué)生年齡小、閱歷少的情況，其理解能力不能像成人一樣完善，因此有規(guī)律的重復(fù)閱讀可增強(qiáng)其對課文的理解。

結(jié)語

核心素養(yǎng)視域下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)工作，需要教師充分的理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵以及需要遵守的原則，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行針對性的教學(xué)，應(yīng)用多元化的教學(xué)手段，分別針對學(xué)生的不同能力進(jìn)行培養(yǎng)，從而真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的持續(xù)提升，最終讓他們擁有更強(qiáng)的綜合能力。

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