基于學生思維品質提升的《林黛玉進賈府》思辨性閱讀探究

潘柳伶

摘 要：在高中語文閱讀教學中，教師通常會詳細講解文本，導致高中生缺乏對文本的思考。教學改革的推行使思辨性閱讀走進了大眾視野。而思辨性閱讀強調思與辨，是對傳統閱讀教學的彌補與創新，能夠促使高中生在閱讀中思考與質疑。思辨性閱讀強調思與辨，是對傳統閱讀教學的彌補與創新，能夠促使高中生在閱讀中思考與質疑。因此，此模式能夠讓高中生學會思辨，使其在深入理解文本的基礎上發展思維品質。本文以學生思維品質提升為基礎，分析了《林黛玉進賈府》思辨性閱讀的方法，以供參考。

關鍵詞：思維品質;思辨性閱讀;提升方法

引言

新課程強調學生的獨立思考與自主學習，因此，高中語文閱讀教學中教師需給學生提供閱讀思考的時間，以提升其閱讀效果。思辨性閱讀恰滿足新課程的要求，應成為高中語文閱讀教學的主方向。教師可以學生具體情況為基礎，結合文本內容制定思辨性閱讀實施的方法與計劃，讓高中生能夠在閱讀中形成思辨的習慣，在思辨中提升思維品質。

一、淺談思辨性閱讀的理解與優勢

思辨性閱讀指的是教師在實踐授課中除關注學生對文本知識的理解與掌握外，更需關注學生的思維發展，引導學生從多個方面辨證的思考問題，培養學生通過對問題思考、推理以及辨析得出新的結論的能力。思辨是思辨性閱讀的核心與靈魂，思辨意識與思辨思維是學生能夠從思辨閱讀中收獲的果實。思辨性閱讀與普通閱讀方法相較，其優點突出，作用突出，在高中語文閱讀中實施思辨性閱讀的模式，能夠讓高中生在閱讀中一邊閱讀，一邊反思，使其能夠發現文本中存在的問題，并從問題的探索中對文本的理解與記憶更為深刻。同時，此方式是高中生學會思考的基礎，高中生能夠將質疑與積極性帶入到文本閱讀中，在閱讀中熱情投入，也會從思辨過程中提升思維品質，以使高中語文閱讀教學與新課程標準相貼合。

二、基于學生思維品質提升的《林黛玉進賈府》思辨性閱讀方法

（一）對文本深入發掘

思辨性閱讀實施的基礎是學生對文本以及文本涉及到的內容足夠了解。高中語文教材中的任一篇文本都有其特定的社會背景，也在一定程度上反映著社會問題。社會背景與文本的關聯密切，在特定的背景下，人物的性格、命運會受其影響，我們能夠從人物身上看到時代的影子[1]。因此，為落實思辨性閱讀，教師應對文本進行深入挖掘，讓高中生在了解文本內容的基礎上，了解文本相關的社會背景，引導高中生結合社會背景分析文本內容與文本中的人物情感、性格，以拓展高中生思維的深度。

例如：《林黛玉進賈府》這是《紅樓夢》中的一個片段，描寫了林黛玉初進賈府的所見所感，從黛玉的視角描寫了小說中的主要人物的出場、外貌與性格特征。教師可先對作者的寫作背景以及作品的社會背景做介紹。曹雪芹經歷了家族從盛到衰的過程，經歷了無數辛酸，看透了社會黑暗，故以該作品來表達自身的不滿與批判。作品中賈府是在當時頗有地位，教師可以“賈寶玉”為例，引導高中生結合當時的社會背景與文本內容，從賈寶玉的穿著、語言、外貌分析其性格特征，并鼓勵高中生提出質疑。如賈寶玉叛逆、善良多情，那是什么造就了他這樣的性格，與當時的社會背景有著怎樣的關聯？由此，高中生便會對文本表達的內容與人物有深刻理解，也能拓寬思維。

（二）對比閱讀，思維發散

對比閱讀課可成為思辨性閱讀實施的方式，將具有一定相似性的文章放在一起對比閱讀，對多篇文章進行對比分析，找出其異同點，能夠讓學生對文本的分析、理解更透徹，也能讓其在對比、辨析中發散思維[2]。因此，高中語文教師可以對比閱讀方式引導高中生展開思辨。

例如：《林黛玉進賈府》與《劉姥姥進大觀園》。兩個片段都是出自于同一本著作，有著一定的共通之處。教師可將兩篇文本放在一起，組織高中生對比閱讀，并思考林黛玉與劉姥姥進入同是入賈府，但兩人的身份、形象與背景均不同，故其在進入賈府后，兩人眼睛所看到內容不同，作者這樣寫的用意是什么，想給讓讀者從中讀到什么，對于林黛玉和劉姥姥的人物形象的深層內涵你是如何理解的？通過對比閱讀，高中生需從不同的角度去分析、探究兩篇文本中人物的相同與不同之處，以對文本的內涵深入理解，品讀出作者的用心與文字背后的內容，與作者感感同身受，并對對比閱讀之中發散思維，提升思維品質。

（三）注重提問，鼓勵提問

提問是高中語文閱讀課堂不可缺少的環節。因此，在思辨性閱讀中，教師不僅自身要結合文本創設問題，也要引導高中生提問，注重高中生提問能力的培養。提問是一種能力，但只有少數學生具備這項能力，所提問題具有探索價值[3]。故高中語文教師應將高中生提問能力訓練作為重點部分，使高中生既能夠提出關鍵問題，也能在能力訓練中發展思維品質。

例如：在通讀《林黛玉進賈府》之后，教師可組織高中生分小組討論，提出閱讀后的問題，由小組中的記錄員一一記錄其問題，后小組成員結合問題列表對每個成員所提出的問題進討論、評價，選出最具探討價值的問題，展開對問題答案的探討。將提問以及提問改進、評價的工作以小組的方式完成，能夠讓不同成員的分析、表達中對自我進行反思，對提問方法進行歸納、總結與思考，其辨別、提問能力也會得到訓練與強化。教師也可從“思”、“辨”入手，引導高中生分析作者為何要對人物出場應用不同的寫法，環境描寫在小說中有何作用，在人物的性格與寫法上，作者寫作的特色在哪？以使高中生對文本展開細讀、分析與思考，使其理解作者的語言魅力與巧妙構思，能夠與同伴與成員在討論、辨析中將問題一一解疑。以在鍛煉高中生思維品質的基礎上，使其理解知識、理解文本。

結語

綜上所述，在高中語文閱讀中對具體的文本展開思辨性閱讀，并對思辨性閱讀的方法、路徑不斷豐富，不僅能夠讓高中生體會到思辨閱讀之魅力，習慣于在閱讀中思辨，也能發展其思維品質與語文核心素養。因此，思辨閱讀要走入高中語文閱讀課堂，成為主要的閱讀教學方式，以使高中語文課堂開出思辨之花，為高中生的閱讀學習奠定基礎。

參考文獻

[1]張玲.初中語文名著思辨性閱讀指導的路徑和方法——以《湯姆.索亞歷險記》的導讀為例[J].語文知識，2016，（03）：15-17.

[2]李欣榮.思辨閱讀：讓文言文學習更有“嚼頭”——以蘇教版高中語文必修三《（指南錄）后序》一文為例[J].江蘇教育，2018 ，（11）：13-15.

[3]陳琳.思辨性問題設計與批判性思維的培養——以高中語文人教版必修二古詩文閱讀為例[J].福建教育學院學報，2018，（11）： 8-10.