基于“崗課評三維空間”的高職電子商務專業人才培養實踐探索

摘要：針對天津區域傳統企業建立電子商務數字資產的人才之需，分析高規格電商專門人才培養所面臨的現實教學問題，依據比格斯SOLO等教學理論設計了高階教學目標下“崗課評三維空間”的人才培養模型，解析該培養模型的實施方案，從而為高職實戰型電商人才培養提供解決之策。

關鍵詞：高等職業教育;電子商務專業;教學目標;學徒崗位;人才培養;課程評價

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2022）06-0071-06

作者簡介：榮瑾（1973—），女，碩士，天津交通職業學院經濟管理學院副教授，研究方向為電子商務（含跨境電商）、職業教育研究。

基金項目：天津市教學成果獎重點培育項目“高職院校電子商務專業現代學徒‘崗課一體化’人才培養模式開發”（項目編號：PYZJ-030）

一、基于“崗課評三維空間”的人才培養緣起

（一）探索高職教育全面推廣現代學徒制培養之本

2014年，教育部出臺關于開展現代學徒制試點工作的意見，提出“引導職業院校與合作企業根據技術技能人才成長規律和工作崗位的實際需要，共同研制人才培養方案、開發課程和教材、設計實施教學、組織考核評價等”深化人才培養模式改革，強調“將學徒崗位工作任務完成情況納入考核范圍”。2019年，教育部印發關于全面推進現代學徒制工作的通知，在目標要求中提出“落實立德樹人根本任務，深化產教融合、校企合作，健全德技并修、工學結合的育人機制和多方參與的質量評價機制”，培養模式改革的重點放在“育訓結合、工學交替、在崗培養，著力培養學生的專業精神、職業精神和工匠精神，提升學生的職業道德、職業技能和就業創業能力”。

學徒制相關文件為高職專業教育探索現代學徒制培養的本質與規律指明了方向，行企校合作需共同構建出基于技術技能人才成長規律的崗位課程標準，探索出融入職業技能和職業價值觀等評價要素的崗與課評價標準。

（二）解決區域傳統企業建立電子商務數字資產的人才之需

天津作為中國北方重要的制造業基地和國家級電子商務示范基地，先后建成濱海新區國家級電商示范基地、中新天津生態城電商與互聯網創新創業基地等多個電商聚集區，推進了“互聯網+”創業創新、高效物流和電子商務等重點行動。依托電子商務，以數字化方式打通供應鏈上下游，推動了傳統企業的數字化轉型，線上線下運營組合盤活了傳統制造型和商貿型企業資源，故電子商務發展迅速，營銷技術迭代頻繁，模式多元化且創新層出不窮。

在《天津市商務人才發展“十三五”規劃》中，電商運營及攻堅能力較強的電子商務技術型人才被列入緊缺型人才，且需求量占比高達60%。所以，電子商務的大規模高質量發展需要大批高規格的從業者，需要從業者熱愛行業有歸屬感，了解企業有敬業心，熟悉崗位有專業度，苦練技能有積累量，拓展知識有學習力，能力遷移有創新源。

（三）培養高規格電商專門人才面臨的現實教學問題

據專項調研，企業在高職院校招聘并不樂觀，人才供需錯位且矛盾尖銳，培養高規格電商專門人才存在如下問題：

1.課程體系中課與崗教學組織不盡合理

課程體系中先課后崗（崗位實踐集中半年）、大課小崗（如崗位實踐集中2周）不利于學生建立學習和工作要素之間的聯系，難以從行業和企業發展的視角進行自我職業規劃和職業取向選擇，學生難以認同特定的職業角色，不利于實現職業能力的持久發展。

2.崗課融合度不夠

校企合作不能支撐崗位群與課程模塊的全面對接與融合，實戰性教學項目不能覆蓋崗位群，尤其電商運營類人才培養缺少企業運營投入，學生難以得到崗位經驗，更不能使經驗再生，課程學習處于陳述性知識的表層學習，崗課融合度不夠。

3.課程評價不能支撐學生發展和崗位勝任力發展

以知識和技能為主的課程評價與崗位勝任力標準不對接，學生的職業活動具有開放性，標答式試卷考核受到限制。在模擬工作系統中的技能訓練與考核在一定階段可以提高學生的技能水平，但到熟練的自動化狀態后技能發展仍將受阻。課程評價的高分不能體現學生解決復雜情境下真實問題的思維結構，不能對學生的發展和崗位勝任力的發展形成有效反饋。

二、“崗課評三維空間”的人才培養模型

（一）理論基礎

1. “元分析”教學研究

澳大利亞墨爾本大學教育研究所主任約翰·哈蒂在《可見的學習與學習科學》著作中大量使用“元分析”方法進行教育教學研究，在“如何發展專業能力”專題部分，基于布魯姆報告、安德斯·埃里克森等人的研究報告，提出“刻意練習是技能發展的先決條件”。技能發展需要刻意練習，即集中注意力并關注結構化目標，學習者需把時間投入到個人能夠用心地確認目標并依次實現的訓練任務中，這種練習是高度組織性和結構化的，處于監控下并能用客觀手段進行評估。技能發展的三個階段是陳述性階段（或認知階段）、聯結階段（實現陳述性知識到程序性知識的轉變）和自動化階段（能夠展現專業級表現）。陳述性階段中學習者運用語言和文字來指導行動;聯結階段中行動逐步由斷斷續續到快而順暢地被聯結起來，此階段記憶負荷減小，但仍需高度注意力;自動化階段中行動或操作順暢而輕松，記憶負荷處于較低水平，不易被障礙干擾。自動化雖然是專業能力的標志但卻不利于技能的進一步發展，自動化的無意識執行狀態使專業能力發展受阻[1]。所以，技能發展目標應該逐級設計，不能停留在低水平的自動化階段，職業教育校企合作應該構建高度組織性和結構化的崗位課程（簡稱“崗課”），基于企業崗位的逐級發展明確崗位勝任力的成功標準，再通過診斷和反饋幫助學生縮小當前和預期學習之間的差距，并通過計算效應量來衡量一段時間內的教學所產生的影響。

2.SOLO理論

SOLO（Struckture of the Observed Learning Outcome）意為“觀察到的學習結果的結構”，是澳大利亞教育心理學家比格斯提出的等級描述式評價方法，與布魯姆將教學目標細化為一個個知識點及目標層次（記憶、理解、應用、分析、評價、創造）的目標分類理論不同，SOLO理論是基于人腦的內部學習機制實現人思維發展的可視化。該理論應用在職業教育領域體現為模擬或真實的職業境域中通過崗課體系知識與工作要素之間形成的聯系，考察學生在完成開放性或半開放性的任務時，體現出來的五種可視化的思維結構水平，即前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和拓展抽象。中低結構水平關注量的測量，體現為初中級學徒崗位工作量的積累;中高結構水平關注質的測量，體現為中高級學徒崗位學習內容間的聯結，如知識、技能、過程與方法、情感、態度與價值觀的關聯，這些關聯內容同時也是評價要素（突破局限于知識與技能的評價瓶頸）。學生沉浸于設定職業境遇實施崗課學習，認知水平由低級發展到高級，由簡單轉向復雜，在拓展抽象階段學生對問題或任務能進行整體把握和抽象概括，提出多種創新性解決思路，實現新任務情境下的能力遷移[2]。

學生認知水平的發展標志與學徒崗位勝任力的發展標準不謀而合，所以，基于崗課體系與SOLO評價方法，自然形成了一個由學徒崗位、職業課程和認知水平三個維度所構成的學生發展空間。

（二）基本模型

“崗課評三維空間”以崗位軸、課程軸和評價軸為基準軸，崗位軸覆蓋智能客服崗位群、數據化運營崗位群和視覺營銷設計崗位群;課程軸包括四個課程模塊，按學生認知發展規律先開設職業取向認知課程，而后對接三個崗位群依次開設職業關聯性課程、職業功能性課程和知識系統化課程;評價軸包括單點結構、多點結構、關聯結構和拓展抽象四個可視化思維結構發展水平。崗位軸與課程軸形成“交融式”崗位課程標準面，課程軸與評價軸形成“可視化”課程評價標準面，崗位軸與評價軸形成“晉級式”崗位評價標準面。當學生發展到空間某一點位，該點到崗位軸、課程軸和評價軸的垂足分別代表企業崗位勝任度、職業課程學習深度、認知思維發展關聯度，見圖1。

在“崗課評三維空間”模型運行過程中，在設定的職業境遇實施崗課教學，布置半開放、開放性問題或任務，觀測學生的知識、技能、過程與方法、情感、態度與價值觀等的關聯程度，推動學生認知水平由低級發展到高級，由簡單轉向復雜，促進學生的崗位能力達標并不斷晉級。在崗位軸某一崗位群區間內，學生發展空間點位與三個標準面形成的立方體體積與“三度”增長成正比。

三、電子商務專業“崗課評三維空間”的人才培養實施方案

“崗課評三維空間”由行企校協同共建，該培養方式源于企業崗位需求，旨在人的發展與崗位勝任力的提升。

（一）建設“崗課評三維空間”的行企校協同運行機制

“崗課評三維空間”采用“1+N”企業聯盟制培養模式，“1”指區域電子商務協會或行業商會的“孵化器”公司，“N”指協會或商會的若干用人單位，以三年為一個培養周期。學院與 “孵化器”公司簽署《現代學徒制校企合作人才培養協議書》，“孵化器”公司與用人單位簽訂《委托培養協議書》，可接受多家用人單位委托，“孵化器”公司與學院共同組建校企項目導師團隊，實施校企雙元育人模式。同時，用人單位和學校分別與學生簽署《企業學徒協議書》《學院培養協議書》，明確學生（崗位員工）的雙重身份與雙重管理，確保學生的基本權益。

學院與企業聯盟組建專業教學指導委員會，組織不同業務類型、不同垂直類目的企業開展學徒制教學項目的結構化合作。“孵化器”公司先對用人單位的組織架構、運營能力及市場等電商業務風險指標進行評估，達到五級（80分以上）的企業所提供的教學項目由專業教學指導委員對其覆蓋的崗位群及課程模塊進行評估，全部覆蓋方能列入崗課培養教學項目體系。同時，該企業與學生簽署《企業學徒協議書》，未達標企業可委托“孵化器”公司簽署《企業學徒協議書》，由“孵化器”公司孵化電商業務部門、電商項目及學徒，大量電商業務尚未成熟的傳統企業從中受益，故行企校協同的“1+N”企業聯盟制保證了三維空間的人才培養質量。

（二）建立崗位軸，設立學徒崗位晉級制

基于區域人才需求專項調研及頂崗實習標準中崗位群定位，確定智能客服等三類崗位群培養方向，借鑒行業領先企業崗位能力發展模型，設立崗位晉級制。遵循職業能力從新手、熟手、能手、高手的發展規律，三類崗位群均設置見習級、專員級、儲備主管級、主管或店長級的四級崗位標準，并確定客服專員、網店運營專員、美工編輯、新媒體運營專員、儲備客服主管、儲備運營主管、儲備設計主管、儲備視覺設計師和客服主管/經理九個學徒目標崗位，見圖2。每一級設立崗位績效考核制度及崗位晉級標準，一、二級崗位考核體現為工作量的積累，三、四級崗位考核體現為職業情感與態度對團隊成員的帶動，知識與技能達成有效連接后能夠組織團隊分享學習，創見性地解決工作中的問題及突發事件，獨立編制部門工作流程優化方案。

（三）建立課程軸，開發崗課標準面

根據高職電子商務專業教學標準，融入淘寶教育數十名資深講師開發的三類崗位群54項崗位培訓內容，歸納了行業企業認同、崗位成長與職業規劃、熟悉電商業務、開店入駐等12個學習領域（典型工作任務），40個工作項目，168項工作任務，440個職業能力及27條職業素養，形成了電子商務專業職業能力標準體系。

以目標崗位和職業能力標準為基礎，形成四個課程模塊，即包括公共基礎課程的通識性課程模塊，初步認知職業輪廓與崗位方向的職業取向認知課程模塊，覆蓋三個崗位群的學徒崗位課程模塊以及技能選修課程模塊，見圖2。根據學習任務特征的差異，學徒崗位課程分三類：職業關聯性課程讓學生對三類崗位方向的工作系統、工作流程、組織間關系（人員間、部門間、技術與勞動組織間）建立整體性認識;職業功能性課程使學生掌握與常規崗位任務、復雜崗位任務和非常規任務相對應的功能性知識;知識系統化課程旨在建立學科知識與工作系統的全面聯系，能夠完成不可預見的工作任務[3]。從職業取向認知與選擇到知識系統化，三類崗位課程學習深度遞增，對應的第一學年見習崗、第二學年專員崗、第三學年儲備主管崗到畢業后的職業發展，逐步實現學生的職業認同感與職業責任感。

（四）基于崗課標準面賦予“三教”驅動力

崗課標準是“崗課評三維空間”運轉的基礎，“三教”改革是實現崗課碎片化教學并賦予空間培養功能的驅動力。在崗位課程標準中將行業講師的示范案例微課、理論學習、崗位實踐進行碎片化組織，在校內生產性實訓基地進行0.5～4課時的交替，工學交替的教學組織單元顆粒度變小，交替速率得以提升。

“學”以教材、教法為驅動。課前云課堂的示范案例微課能夠幫助學生理解、記憶觀察到的內容，課中以小組形式布置任務，如采用“拼圖法”，以拼圖形式拼個人探究學習之晶呈小組學習之果，實現合作學習。同時開發“崗位實踐篇”“理論知識篇”和“崗位研學篇”三段式活頁夾學習手冊，序化案例情境、任務布置、任務實施、網絡課程、崗位實踐記錄、理論學習討論、專題匯報記錄、學習反思、歸納知識圖譜等學習過程，實現學生的深度學習。

“工”以校企導師團隊為驅動。校內生產性實訓基地設校企學徒導師工作室，開展學徒項目研發、實踐教學研討，對接校外企業實踐基地功能，設立企業的市場分部、設計分部、運營分部，校企學徒導師任部門負責人或項目負責人，每周召開工作例會，根據學徒項目進展和學徒崗位能力發展情況，為學徒量身定制每周的工作計劃并實施項目跟蹤指導，打造出一支實戰伴侶型、專家服務型和技術創新型導師團隊，有效支撐工學交替及校內外實訓基地功能銜接。

（五）基于崗評、課評標準面打造提升雙拉力

在“崗課評三維空間”中崗位課程評價與崗位評價互為支撐，合力提升學生空間定位，崗位評價=崗位課程評價+晉級評價/勝任力評價。

以智能客服崗位群為例，崗位評價標準要點見表1。崗位課程評價要素包括職業態度與情感、專業知識、操作技能、思維結構與崗位經歷;崗位評價要素包括崗位課程考核、崗位工作量與崗位績效，以實現崗位勝任力為目標。崗位課程評價方式有紙質試卷評價（半開放）、樣本評價（軟件模擬考核/崗位任務單項考核）、學習成果報告評價（開放）、任務過程性評價與工作績效評價五種方式。樣本評價為典型任務評價，如“網店運營推廣”X初級證書三項工作任務（客戶問題處理、交易促成、客戶關系維護）和高級證書一項工作任務（客戶畫像）;學習成果報告評價，如制作《XXX企業電商客戶服務店鋪手冊》或崗位實踐總結報告;任務過程性評價方式指對活頁夾學習手冊中實踐記錄、理論學習討論、專題匯報記錄、學習反思等過程性評價。

隨著崗位晉級課程進階，崗位課程評價方式中依托崗位實踐的評價比例逐漸加大，評價標準逐級遞增。職業態度與情感發展從具備到獲得客戶、同事的贊譽直至發揮團隊帶頭作用;專業知識發展從陳述性與程序性知識到歸納知識（如歸納商品知識、客服常見問題）、總結方法，并進行分享學習，直至能夠獨立編制業務流程制度，實現知識系統化;操作技能發展從建立工作與知識的鏈接，到知識內化為技巧體現的技能熟練度、方法能力、分析與解決工作問題的能力，直至對工作全局的協調溝通能力及解決突發事件的能力;思維結構從開放性問題、開放性成果報告中體現的可視化思維結構發展水平，即問題解答、成果報告或學習手冊中體現職業態度與情感、程序與方法知識、操作技能、生態環保、經濟核算等素材指向結論或報告成果的一致性，觀測非常規業務下創見性地解決問題的能力;拓展抽象的認知水平是崗位課程教學的終極目標，也是儲備主管級崗位勝任力的關鍵指標;崗位經歷解決學生上崗標準，崗位晉級是從初級崗位工作的量積累到高級崗位質飛躍的發展性評價。

綜上所述，基于成熟的“1+N”學徒企業聯盟制校企協同育人機制，積累校企實戰教學項目實現引崗入課長效化;依托專業教學標準，融入電商行業的崗位晉級標準及云課堂實踐教學資源，形成進階式崗位課程標準;結合電子商務數字資產運營特征，實現校內外數字商務學徒制培養基地教學功能銜接;建設校企學徒導師團隊推進了崗課碎片化教學;開發“崗位實踐篇”“理論知識篇”和“崗位研學篇”三段式活頁夾學習手冊激發了學生深度學習;配套半開放與開放式任務體系觀測學生思維結構關聯度，以認知水平發展驅動崗位勝任力發展，實現初、中、高級崗位晉級。可見，“崗課評三維空間”人才培養模型在以上五個方面提供了高質量人才培養的實施方案。

電子商務專業“崗課評三維空間”人才培養模型，通過建設“交融式崗課”“晉級式崗評”和“可視化課評”三個標準體系（空間標準面），形成以企業崗位勝任度、職業課程學習深度、認知思維發展關聯度（簡稱“三度”）為度量標準的學生三維空間發展路徑，實現以“三度”為標志的高階教學目標下“崗課評三維空間”培養系統的高度開放、高位統一與高效運行（簡稱“三高”），從而破解專業教育階段未建立起學習和工作要素之間的聯系，學生職業能力難以持續發展的問題，崗課融合度低不能培養出實戰型電商人才的問題，以及課程評價不能支撐人的發展和崗位勝任力發展的問題，從而在“三高”化的“崗課評三維空間”中實現學生的“三度”同步加速發展。

參考文獻：

[1]約翰·哈蒂.可見的學習與學習科學（第1版）[M].北京：教育科學出版社，2018：108-113.

[2]柳潔.測評指向的職業能力研究概述與分析[J].教育導報，2018（2上）：90-91.

[3]趙志群.職業院校學生職業能力測評研究[J].職教論壇，2013（3）：5.

（責任編輯：張宇平）

Practice Research on "Jobs Curriculume Valuation Three-dimensional Space" Cultivation of Electronic Commerce Speciality Under the Advanced Teaching Goal

RONG Jin

（Tianjin Transportation Technical College， Tianjin 300110， China）

Abstract： Aiming at the talent needs of traditional enterprises in Tianjin to establish e-commerce digital assets， this paper analyzes the practical teaching problems faced by the cultivation of high-level e-commerce professionals， designs "Jobs CurriculumeValuation Three-dimensional Space" cultivation model under the advanced teaching goalaccording to BiggsSOLO and other teaching theories， parses the implementation scheme of the cultivation model in order to provide solutions for the training of practical e-commerce talents in higher vocational colleges.

Key words： higher vocational education; electronic commerce speciality; teaching objectives; apprenticeship jobs; talent cultivation; curriculum evaluation