從幼兒視角構建班本課程的實踐分析

嚴瓊瑤

[摘 要] 幼兒是課程的主體，他們主動參與和深入探究的程度反映著課程實施和目標達成的情況，因此，發(fā)揮幼兒的主觀能動性，充分調動其內驅力，是課程構建和實施考慮的首要因素。內驅力來源于幼兒的看法、觀點、興趣、發(fā)展需要、困惑等。而班本課程的構建便是幼兒實現自我的一個重要途徑，它來源于班級幼兒，根據幼兒的特點合理構建，追隨幼兒發(fā)展不斷深入，滿足幼兒需要靈活調整，它是因時、因地、因幼兒實際制宜的產物。

[關鍵詞] 幼兒視角;班本課程;實施途徑

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出，教育活動組織與實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程。教師要根據《綱要》，從本地、本園的條件出發(fā)，結合本班幼兒的實際情況，制訂切實可行的工作計劃并靈活執(zhí)行。因此，幼兒園的課程不能一味地依賴教材，更應根據幼兒需要和班級實際創(chuàng)造性地構建和實施課程，這考驗的是教師對幼兒興趣和問題的捕捉能力，挑戰(zhàn)的是教師的課程開發(fā)和構建能力。

一、什么是班本課程

虞永平先生將班本課程定義為以國家法規(guī)為依據，參照幼兒園課程發(fā)展的基本思想，從本班幼兒和教師的實際出發(fā)，充分利用幼兒園和班級的各種資源，切實關注班級生態(tài)，并以教師為主體構建的科學、高效的課程。筆者在實施過程中發(fā)現它具有以下特點。

（一）班本課程具有排他性，不可復制粘貼

班本課程是因材施教的產物，適用于本班幼兒，在其他班級實施未必能達到課程目標。如在班本課程嘗試中，有兩個班級同時上“衣時尚”這一課，帶領孩子一起為伙伴或自己做一件衣服，但做著做著一個班就因為困難重重選擇放棄，教師自己總結的原因是：（1）自己對服裝不懂，不知如何引導;（2）班上男生多，課程開展不下去。而在另一個班級中，課程卻有條不紊地開展著，孩子在這一過程中了解了各種衣服的款式，觸摸了各種布料，探索如何用各種工具進行測量，嘗試用各種方法記錄尺寸，等等。因此，班本課程是特定的、排他的，是為本班級量身定做的，不一定適用于其他班級。

（二）班本課程具有靈活性，不是一成不變的

教師在課程實施前會制定一個班本課程的脈絡，也就是教師推進課程的思路，但這一思路是教師的一個預設，更多地體現了教師的主觀性，在實施過程中常因幼兒實際過程中的問題、教師的觀察和反思等生成新的內容。因此，教師還要采取新的途徑更好地滿足幼兒的學習興趣和發(fā)展需要。

二、從幼兒視角構建班本課程

在開展班本課程的初期，從教師視角來構建課程是一個普遍現象。我們進行研討時會發(fā)現，班級選擇的課程方向幾乎和班級教師的興趣愛好、能力水平完全貼合，分享思路時大多數用的是：“我想從××方面讓孩子進行探索。”這樣的班本課程能體現以幼兒為主體的教育觀嗎？它能夠持續(xù)深入開展下去嗎？最后會不會又變成教師全情投入，幼兒被動接受呢？這一系列問題引發(fā)了我們的討論和思考。

幼兒視角和班級實際是構建班本課程的重要因素，幼兒的興趣、探索方式、活動過程中生成的問題和行為是教師構建班本課程的來源及主要因素，而教師的興趣、能力等班級實際同樣影響班本課程的實施。那么如何權衡這兩者的關系，當兩者之間發(fā)生矛盾時該如何選擇呢？如在班級表演區(qū)中教師發(fā)現孩子對裝扮很感興趣，區(qū)域里總是因搶幾件服裝而鬧矛盾，孩子們時常哀嘆：“多幾件衣服就好了。”孩子的問題和需要來了，教師也發(fā)現了，奈何美工不是這個班級的教師的強項，對做衣服沒有自信，家長資源也匱乏，那么這時我們該滿足幼兒的需要嗎？

針對實施過程中出現的現象和問題，教師們分別進行了嘗試和探索，結果發(fā)現：對于以教師興趣和意志為轉移的班本課程，教師很忙活，孩子很被動;而以幼兒視角構建班本課程能激發(fā)孩子主動參與，孩子在積極探索的過程中總能互相碰撞出火花，能產生很多的發(fā)現和思考，幫助教師拓展新的思路，找到課程深入開展的方向，提高教育質量。在構建班本課程的過程中，教師找到了克服自己不懂、不會、不自信的方法，那就是追隨幼兒的步伐，同他們一起提問、思考、探索、學習，從幼兒那里獲得啟發(fā)和構想，積累相關知識，有效引導，與幼兒共同構建和實施班本課程。

三、班本課程的實施路徑

（一）關注幼兒，確定班本課程的方向

一日中幼兒的活動很多，教師在觀察過程中會存在盲目性，這里看看，那里瞧瞧，看到頭看不到尾的現象普遍存在。在這種“掃描式”的追隨中，很難捕捉到幼兒真正的興趣點，發(fā)現不了幼兒在活動過程中遇到的問題和困惑。因此，在關注幼兒的過程中，既要注意廣度，又要注意深度，在廣泛關注幼兒的同時，聚焦幼兒對某個問題的持續(xù)追蹤、對某個活動的持續(xù)探究、某個困難的發(fā)生、某個熱點的發(fā)酵。

（二）尊重幼兒，梳理班本課程脈絡

確定班本課程方向后，從哪些方面逐步深入，重點探究什么問題，通過什么學習方式去突破難點問題，等等，需要教師結合幼兒的年齡特點和發(fā)展需要，一起討論、梳理班本課程的脈絡。但具體怎么做，怎么幫助他們逐層探究和深入，需要教師具備清晰的思路，提出要重點解決的問題，有意識地引導他們進行探究。

（三）懂得幼兒，選擇有效的活動形式

在確定了課程脈絡后，幼兒在探究過程中遇到問題時，用何種方式去幫助幼兒解決和深入是課程實施的關鍵，這就需要教師了解并懂得班級幼兒喜歡的學習方式，從而選擇有效的活動形式幫助他們解除疑惑，探秘發(fā)現。如班本課程“五保大樓”中“大樓什么樣？”的探究，大家找到的方式是“現場勘察”，幼兒帶著記錄表和筆，從不同的角度、不同的方位去觀察五保大樓，找到了各自的答案，回班進行梳理總結。當他們對大樓的正面是長方形還是正方形存在爭議時，教師則拿出了大樓平面圖，讓幼兒在圖上進行測量，認識正方形、長方形的同時，確定自己的答案。

因此，班本課程實施過程中，有些活動形式可以預設，有些則可以在實施過程中及時調整和構思，這極大地考驗教師的教育智慧。

（四）支持幼兒，提煉核心經驗

班本課程的實施是幼兒自主探究和學習的過程，在不斷地發(fā)現問題、解決問題中收獲相關經驗，這些經驗幫助他們進一步探索，最后內化成興趣、知識，從而逐步認識這個世界。提煉核心經驗是總結幼兒探索發(fā)現的過程，是課程實施的階段性目標，是課程教育價值的體現。例如，在“五保大樓”課程中，幼兒在探究“怎么建房子”的過程中提煉出了“建房子的基本步驟”“讓立柱更穩(wěn)固的方法”等，這些經驗的獲得便是課程的價值體現。

（五）追隨幼兒，調整班本課程內容

班本課程不是專家經過多年實踐而產生的課程體系，它不成熟，需要在實踐中逐漸完善，具有靈活、可變的特點。跟蹤幼兒的行為表現，發(fā)現他們不感興趣、不符合他們年齡特點、探究活動受限、教育價值不大的活動內容并及時調整，這是班本課程實施和完善的重要過程，也是教師課程構建意識和能力的重要體現。教師對比課程實施前的脈絡圖和課程實施后的結構圖后，總會感慨計劃趕不上變化。這就是班本課程，一個從不給教師正確答案的命題，一個專注幼兒發(fā)展需要的實踐過程，一個不斷考驗教師課程構建能力的有效載體。

參考文獻

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