小學科學理趣課堂：為學生蓬勃生長奠基

仇麗君

【項目簡介】

南通市海門區(qū)新教育小學汲取新教育文化基因，扎根江海教育大地，校園環(huán)境優(yōu)美、文化特色鮮明。筆者和團隊一直致力于小學科學“理趣課堂”教學研究。2014年，“小學科學‘理趣課堂’構(gòu)建的實踐研究”被立項為江蘇省教育科學規(guī)劃“十二五”重點自籌課題，2018年課題被評為第四屆江蘇省教育科學規(guī)劃精品課題。2020年11月，課題被確立為江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學改革實驗項目。小學科學“理趣課堂”倡導以“理趣”觀照小學生的科學學習，通過自由舒展的心理場域、基于生活的物型場域等學習場域的營建，設(shè)計理趣相生的學習進程，采用理趣兼顧的學習評價實施教學，體現(xiàn)了小學科學課堂求真悟理、理趣相融的教學本質(zhì)。

摘要：科學技術(shù)推動社會發(fā)展，對公民的科學素養(yǎng)提出了新要求。當下的小學科學教學仍存在重知識輕實踐、重書本輕生活、重活動輕思維的傾向，悖離了科學教育的初衷，淡化了科學課程應有的價值。小學科學“理趣課堂”倡導以“理趣”觀照學生科學學習，通過課程內(nèi)容、學習進程、學習策略、學習評價的優(yōu)化與變革，呵護學生的好奇心，點燃學生的創(chuàng)造力，發(fā)展學生的科學素養(yǎng)，為他們的蓬勃生長奠基。

關(guān)鍵詞：小學科學;理趣課堂;理趣相融

中圖分類號：G623.6 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）06A-0020-07

南通市海門區(qū)新教育小學成立于2017年，近年來，在“過一種幸福完整的教育生活”理念引領(lǐng)下，學校重視學生科學素養(yǎng)的培育，通過優(yōu)化資源配置、提升隊伍素質(zhì)、開展科學教育校園文化活動、建構(gòu)適合學生的科學學習課堂等措施，進行了學生科學素養(yǎng)培育的實踐，產(chǎn)生了較好的影響。2018年學校被評為江蘇基礎(chǔ)教育課程教學改革重大項目（小學科學）基地學校。“小學科學理趣課堂構(gòu)建的實踐研究”被立項為江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學改革實驗項目，“理趣課堂”成為學校科學教育的重要實踐路徑。

一、小學科學理趣課堂研究的緣起

當今世界瞬息萬變，科學技術(shù)的迭代更新推動了社會的繁榮發(fā)展，對每一位公民的科學素養(yǎng)提出了新的要求。在“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”六大素養(yǎng)中，“科學精神”“實踐創(chuàng)新”兩大素養(yǎng)與科學素養(yǎng)直接相關(guān)。2020年9月11日，習近平總書記在科學家座談會上指出：“好奇心是人的天性，對科學興趣的引導和培養(yǎng)要從娃娃抓起，使他們更多了解科學知識，掌握科學方法，形成一大批具備科學家潛質(zhì)的青少年群體。”小學科學課程是以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為總目標的基礎(chǔ)性、實踐性、綜合性課程。研究小學科學課堂教學，呵護學生的好奇心，培養(yǎng)學生的科學興趣，幫助學生形成可持續(xù)發(fā)展的科學素養(yǎng)，是時代賦予的重任，也是科學教育工作者的根本責任。

二、小學科學理趣課堂的內(nèi)涵與特征

（一）小學科學理趣課堂的內(nèi)涵

課堂是學生在教師引領(lǐng)下求真、求善、求美的過程。20世紀80年代，劉默耕對自然課的學習方式做了這樣的描述：“第一要掌握事實，而且要掌握大量的事實，這要靠觀察、靠調(diào)查、靠收集;第二要整理這些事實;第三要進一步整理研究這些資料，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律性;第四要發(fā)動小孩子來創(chuàng)造性地對這些規(guī)律作個解釋……”[1]。小學科學課程，從自然課開始，就形成了鮮明的“基于事實的探索”的學科特征，“求真明理”是其本質(zhì)。但以“理”為天性的科學課堂長期以來一直表現(xiàn)為按程序步步推進的探究、基于事實的現(xiàn)象觀察、嚴謹?shù)慕y(tǒng)計和歸納，這種“冷冰冰”的邏輯教學理性顯然與小學生天真活潑的氣性不相符。因此，在科學課堂中，采用小學生喜聞樂見的、能增強他們情緒情感體驗的“趣”的教育，顯得尤為重要。

小學科學理趣課堂，就是在引領(lǐng)學生開展基本的科學知識、科學方法等“求真悟理”的科學學習時，融入“趣”的追求，保持并呵護學生與身俱來的好奇心和求知欲，關(guān)注科學學習與日常生活的聯(lián)結(jié)，重視責任感、合作力、創(chuàng)新力的培養(yǎng)，幫助學生建立積極的情緒情感體驗，讓學生在富有活力的狀態(tài)中，產(chǎn)生科學學習興趣、體驗探究樂趣、感受活動情趣、體悟創(chuàng)造智趣，讓這種有特殊力量的科學學習推動他們不斷蓬勃生長。小學科學理趣課堂之“理”，不僅指科學課程“求真悟理”的本質(zhì)，還指在探尋“理”的過程中實事求是、積極反思、敢于質(zhì)疑、不斷創(chuàng)新的“理性精神”。理趣課堂之“趣”，不僅指教學設(shè)計、方法、手段的趣味性，還指對科學學習本身，比如科學現(xiàn)象、科學規(guī)律等科學本質(zhì)內(nèi)在趣味的挖掘和發(fā)現(xiàn)。

小學科學理趣課堂是把科學本身的趣、科學學習的趣和教師教學的趣聯(lián)結(jié)起來的課堂形態(tài)，充分激發(fā)學生學習的樂趣、情趣、智趣，體現(xiàn)了科學與人文的高度統(tǒng)一、求真與求善求美的有機結(jié)合。作為一種小學科學教學主張，它倡導以“理趣”觀照科學學習，通過課程內(nèi)容、學習進程、學習策略、學習評價的優(yōu)化與變革，呵護學生的好奇心，點燃學生的創(chuàng)造力，發(fā)展學生的科學素養(yǎng)，為他們的蓬勃生長奠基。

（二）小學科學理趣課堂的特征

小學科學理趣課堂的整體特點為理趣相生，智情共融，其理想境界就是充分彰顯智的啟迪、趣的激發(fā)、美的陶冶。理趣課堂，“理”是核心，教師通過教學內(nèi)容的精選、教與學方式的抉擇、教與學進程的優(yōu)化、評價工具的開發(fā)讓學生在積極思考、質(zhì)疑追問、創(chuàng)意不斷的學習中“趣中獲知、趣中啟智”，促進他們科學的思維方式、探究的生活態(tài)度、求真的理性精神的發(fā)展。通過教師豐富靈動的教學智慧，讓學生在大自然中發(fā)現(xiàn)世界萬物變化之趣，在課堂中感受、發(fā)現(xiàn)事物變化規(guī)律之趣，在探究中領(lǐng)會向未知進發(fā)的探索之趣，更讓學生明白學習過程本身隱含的深刻意趣，引領(lǐng)學生在課堂學習中理中生趣，趣中明理。

小學科學理趣課堂，理趣相生，寓理于趣，趣蘊于理，學生在被吸引、想投入中開展實踐活動，進行探究性學習、挑戰(zhàn)性學習、個性化學習，在學習中獲得愉悅感受，煥發(fā)持久的學習熱情。在這樣的課堂經(jīng)歷中，學生感受到科學美、智慧美、理性美，美的陶冶是理趣課堂的最高境界。

三、小學科學理趣課堂的實施策略

雅思貝爾斯說：“沒有一個人能認識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。”[2]小學科學理趣課堂追求讓學生在自然、自在的學習狀態(tài)中，在教師基于激發(fā)潛能、設(shè)計的教與學進程中，讓學生充分調(diào)動各種感官，自如切換各種認知模式，在全身心投入中，體味動手實踐探索與思維能動參與共同交織的積極學習體驗，產(chǎn)生因熱愛、投入而癡迷的愉悅情感體驗，抵達科學學習至美境界。經(jīng)過多年的實踐，總結(jié)出如下實施策略。

（一）營建形意相融的學習場域

場域理論最早由美籍德裔心理學家?guī)鞝柼亍た挤蚩ㄌ岢觯欠▏鐣W大師皮埃爾·布迪厄的基本理論，主要指人的每一個行動均被行動所發(fā)生的場域所影響，而場域并非單指物理環(huán)境，也包括他人的行為以及與此相連的許多因素。小學科學理趣課堂的學習場域，既是指由教師、學生、教學信息、教學媒體等組成的物型場域，也包含了各個要素彼此之間發(fā)生聯(lián)系所構(gòu)成的網(wǎng)絡。營建形意相融的學習場域，是理趣課堂建設(shè)的必然前提。

1.營造自由與舒展的學生心理場域

小學科學理趣課堂具有鮮明的學生立場，優(yōu)化學生的學習情緒，創(chuàng)設(shè)自由而舒展的心理環(huán)境氛圍，能夠促進學生的認知學習。不管是在陌生班級還是在熟悉的班級上課，要求科學教師與學生建立良好的“伙伴關(guān)系”，通過課前談話、共同話題探討、有主題的聊天，讓學生在自然、放松的學習狀態(tài)中進入課堂學習。在學習進程中，教師的口頭語言與體態(tài)語言都要體現(xiàn)對學生的關(guān)愛，盡量多地創(chuàng)設(shè)學生之間互相對話、質(zhì)疑的機會，讓學生在與同伴對話中發(fā)展心智。不管是單課教學還是長期教學，教學結(jié)束前，應從不同角度對學生的課堂學習狀況進行總結(jié)和評點，比如觀念轉(zhuǎn)變、思維品質(zhì)、方法運用、能力提升、責任擔當?shù)龋屗麄兦逦刂涝鯓幼鰰谩?/p>

2.構(gòu)建基于學生生活的的物型場域

《義務教育科學課程標準（2022年版）》將小學科學課程的內(nèi)容劃分為物質(zhì)科學、生命科學、地球與宇宙、技術(shù)與工程以及跨學科主題學習五大板塊，17個核心概念大部分基于學生生活、與學生的直接經(jīng)驗有關(guān)。理趣課堂是學生認識豐富世界的縮影，各類物型場域的設(shè)置和打造是探究實踐學習賴以開展的物質(zhì)基礎(chǔ)。

（1）創(chuàng)設(shè)充滿探究性的學習環(huán)境

“理趣課堂”學習環(huán)境一般有兩種類型，一類是以“主題概念學習”為中心的環(huán)境。這類學習環(huán)境，緊緊圍繞學生正在學習的主題概念，呈示、展現(xiàn)與主題概念相關(guān)聯(lián)的、師生日常搜集的各種靜態(tài)、動態(tài)素材，營造濃郁的主題學習氛圍，拓展學生學習視野，幫助學生以豐富多元的認知促進、加深對主題概念的理解。

例如研究“各種各樣的巖石”，教師會指導學生把教室布置成“巖石”的海洋，周圍墻上張貼的是世界各地大自然中的“奇石”畫冊、照片，書包柜上擺放的是學生在美術(shù)課上制作的各種“石頭畫”“石頭擺件”，教室書櫥里放置關(guān)于石頭的專題書籍，甚至課間休息，都有學生拿出用黑布包裹的“傳家石頭”，講述它的來歷。此時，巖石不是學生腦海中“想象”的巖石，而是與學生日常生活緊密關(guān)聯(lián)的、有積極情感聯(lián)系的、真實呈現(xiàn)的巖石，學生充滿愉悅地獲得關(guān)于巖石的豐富認識。

另一類是以“主題探究學習”為中心的環(huán)境。學生是天生的小科學家，對周圍一切充滿好奇，他們會不由自主地、用充滿想象的方式思考、解釋各種問題。為了滿足學生的好奇心，教師會帶領(lǐng)學生一起創(chuàng)設(shè)充滿“探究味道”的學習環(huán)境，只要是學生想研究、感興趣的任何探究主題，都可以被師生生動活潑地展現(xiàn)在他們周圍的環(huán)境里。在教室不經(jīng)意的角落，會看到各種各樣的杯瓶甕罐，小烏龜、龍蝦、螺螄爬來爬去，旁邊還有一組做對比實驗正在生長的蠶豆苗。學生也許會告訴你，他們正在研究“水生動物最愛吃什么？”“沒有陽光蠶豆能不能發(fā)芽？”諸如此類。在這樣充滿“問題”的學習場域里，理趣學習、探究實踐隨時產(chǎn)生，人人都是研究者。“主題探究學習”環(huán)境，也可以從教室延伸到校園，涼亭里學生可以研究、制作、演奏各種“樂器”;食堂附近，雞窩里有一只正在孵小雞的母雞;而操場邊上，是一群咩咩叫著的小羊。這樣的環(huán)境，讓學生自主自動、有意無意、隨時隨地開展探究性學習，“理趣課堂”從教室走向了天地之間，變成了理趣“大課堂”。

（2）提供促進探究學習的有結(jié)構(gòu)的物料

小學科學理趣課堂的物料，是經(jīng)過教師精心設(shè)計和選擇，與探究主題、科學概念緊密吻合的各種材料的組合，具有如下特點：

一是物料符合學生的年齡特點和認知規(guī)律，能觸發(fā)學生思考，激發(fā)興趣，具有典型性。二是物料與所學習的科學概念、探究主題有內(nèi)在的聯(lián)系，能夠不斷吸引學生卷入深層次的探究學習，具有結(jié)構(gòu)性。有結(jié)構(gòu)的物料，會產(chǎn)生更多的變式，由此吸引學生融入物料中學習，豐富的想象和發(fā)散的思維就此展開。三是物料可以被運用于“提出問題、作出假設(shè)、制定計劃、搜集證據(jù)”等不同探究階段，這樣的物料既能推進探究的進程，同時又能把學生的思維、技能向縱深引領(lǐng)，具有生長性。

3.打造基于學生文化的交往場域

小學科學理趣課堂中，學生與學生之間、學習小組與學習小組之間、學生與教師之間圍繞學習內(nèi)容產(chǎn)生了復雜的交往活動。首先是信息交流，學生之間通過語言把自己的想法、感受進行相互交流，并從中獲得對方的觀點和態(tài)度，從而決定是否修正自己的想法或者嘗試改變對方的想法。其次，伴隨信息交流的還有動作交換，就是通過肢體動作、面部表情等進行輔助性表達，以促進和加深所要表達的內(nèi)容。最后是相互理解，包括在語意上聽懂對方所要表達的信息，在情感上領(lǐng)悟?qū)Ψ降那榫w和傾向性，在動機上明白對方為什么這樣說。

基于交往的三個過程，在小學科學理趣課堂上，教師可以從“安靜聽、記要點、會復述”三個方面向小組成員提出學會傾聽的要求。對于小組長，還要增加“會歸納、會提煉、會組織”的要求。組長在小組內(nèi)推選產(chǎn)生。理趣課堂的“至美”時刻，往往是學生迸發(fā)出生命之思的那一刻。因此，理趣課堂倡導“慢舉手”，讓學生的思考與表達更充分;倡導基于尊重的反駁和質(zhì)疑，讓課堂交往更具建設(shè)性和生成性。理趣課堂的交往場域，既尊重學生文化，又以“寓理于趣”的方式引領(lǐng)學生文化的生長，彰顯了理趣課堂與眾不同的價值追求。

（二）設(shè)計理趣相生的學習進程

探究實踐是形成科學觀念、提升科學思維、形成科學態(tài)度與責任等的主要途徑，是科學學習的一種重要學習方式，是學生必備的一種關(guān)鍵能力。理趣相生的探究實踐是理趣課堂的關(guān)鍵所在，也是理趣課堂的重要追求，可以從以下方面來實現(xiàn)。

1.創(chuàng)設(shè)不一般的認知沖突

學生學習科學的過程可看作是一個新概念替換舊概念的過程。當學生產(chǎn)生認知沖突后，就會尋求解決“沖突”的有效途徑，從而實現(xiàn)新舊概念的轉(zhuǎn)化。“認知沖突”是實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。

在小學科學理趣課堂中，為了產(chǎn)生不一般的、更有效果的“認知沖突”，首先要對學生進行前科學概念測試，診斷學生的已有認知水平以及各種可能的錯誤觀念。比如關(guān)于“地下水哪里來”，教師設(shè)計圖文結(jié)合的方式讓學生展現(xiàn)自己的看法，就產(chǎn)生了“古老的巖石中包裹著水汽”“大海里的水通過地下通道進入”“下雨的時候順著管道流入地下”等不同看法，并且學生都認為自己的想法正確，誰都說服不了誰。這樣強烈的認知沖突，就是一個“激趣”的過程，學生的好奇心被點燃，驅(qū)使他們開啟思維的“小馬達”，尋求各種解決問題的辦法，“理”的探尋就此開始。

2.開展非線性的探究實踐

懷特海認為，鮮活的知識才有生命力[3]。學習是為了獲得知識和技能的遷移，要“活學活用”。情境認知理論告訴我們，通過孤立的觀察實驗獲取的知識、方法、技能，很難發(fā)生學習遷移。只有當學習與廣闊的外部世界相聯(lián)系，在不同背景下使用知識時，遷移才會發(fā)生。另外，膚淺的、單向的學習難以產(chǎn)生學習遷移，只有深入而透徹地學習某個主題，學習遷移才容易發(fā)生。在理趣課堂中，通過這些策略讓學生的探究實踐變得深刻而生動。

（1）建立可供選擇的學習任務

課堂中進行單一、膚淺的學習活動，會讓學生的思維變得遲鈍。理趣課堂的教師往往會設(shè)置多項可供選擇的學習任務，讓各個學習小組自己決定。如研究“電磁鐵磁力的大小跟什么有關(guān)”，有的小組選擇研究線圈匝數(shù)的多少，有的小組選擇研究電量的多少，有的小組選擇研究鐵芯的粗細。對于某個小組來說，當他們得出一項結(jié)論后，再領(lǐng)取材料研究其他的想法是否可行。學生在多個學習任務之間穿梭，完全沉浸在學習本身的趣味里，他們的思維是靈動且跳躍的，享受著理趣交融的意義學習。

（2）設(shè)計邏輯遞進的探究歷程

小學科學理趣課堂倡導設(shè)計小切口、深探究、遞進性的學習進程，讓學生的認知、方法、思維向“更深處漫溯”。邏輯遞進的探究歷程設(shè)計，實質(zhì)是為促進學生思考而進行的教學，目的直接指向?qū)W生科學思維、概念建構(gòu)、科學態(tài)度同頻共振的發(fā)展。在這種挑戰(zhàn)性學習中，教師鼓勵、引導學生進行觀察、描述、分析、假設(shè)、判斷，甚至包含了推理、解釋等高階思維的訓練，科學學習的理性與趣性充分彰顯，讓學生在較高的心理智能水平上進行思考，逐漸成為積極的思考者。

如教學一年級《暗箱里的秘密》一課，教學緊緊圍繞“暗盒里有什么”展開。第一次探究，學生通過仔細聆聽暗盒里物體滾動的聲音、與障礙物碰撞的觸覺，得知暗盒里有硬質(zhì)、球形滾動物和軟質(zhì)的障礙物。第二次探究，通過滾動暗盒里的圓球，判斷障礙物在暗盒里的位置。第三次探究，進一步提出問題，既然是暗盒，就無法打開，怎么知道第二次探究得出的判斷是否正確或者接近正確？學生又一次迎來學習挑戰(zhàn)：按照自己作出的判斷做一個暗盒，進行比照，從而驗證自己的判斷是否正確。最后是拓展學習，尋找生活中的“暗盒”。這個圍繞“解密暗盒”一氣呵成的探究性學習，由若干個結(jié)構(gòu)性的、遞進性的小問題連綴而成，學生經(jīng)歷了“有什么？”“怎么樣？”“會怎樣？”“是怎樣？”的逐層深入的探究歷程。

（3）采用維度多向的教學方法

加德納的多元智能理論認為，每個人都具有邏輯、語言、音樂、空間、運動、交際、內(nèi)省、自然、生存9種智能元素，但由于各人先天遺傳及接受后天教育的程度的差異，體現(xiàn)在每個人身上各個方面所具備的智能強弱就相差甚遠[4]。這些智能不是一成不變的，是可以通過后天的教育、自己的努力培養(yǎng)的。在理趣課堂中，我們倡導因勢利導、因材施教的教育理念，教師根據(jù)學生的智能特點和學習內(nèi)容，采用維度多向的教學方法，讓學生智能獲得更全面的發(fā)展。除了探究實踐這種教學方式外，還鼓勵教師設(shè)計和選擇多維多向、靈活多樣的方法，調(diào)動和培養(yǎng)學生的多種智能，讓科學學習變得更加豐富而深刻。

一是熱點事件介入法。熱點事件自然有其“熱”的原因，如果恰巧與科學學習內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，教師就可以把熱點事件“編排”到教學中，既引發(fā)學生的學習興趣，同時又“活用”生活教材，把學生教“活”。

二是生活世界關(guān)聯(lián)法。生活即教育。學生的年齡特點決定了其生活經(jīng)驗的局限性，教師就是學生教育與生活之間的橋梁，理趣課堂的教師應該帶著生活走向?qū)W生，讓學生在“第二手”資料的探究中，獲得更廣闊、更深刻的認識體驗。如在學習《糖與人體健康》的結(jié)尾，教師引入非洲索馬里等國家因缺乏糧食、孩子糖份攝入嚴重不足致病的照片，再配上背景音樂的渲染，激發(fā)學生悲憫、同情的心理，在幫助學生進一步認識糖與人類健康關(guān)系的同時，有機滲透了社會責任教育。

三是人文藝術(shù)滲透法。科學蘊美，美的陶冶是理趣課堂的追求。小學科學理趣課堂倡導用人文的情懷教科學，引導學生不單從科學的視角還能從人文藝術(shù)的角度來看待問題、研究問題，作出判斷和解釋，培養(yǎng)學生多元理解能力。教師可通過文本閱讀、視頻觀看、藝術(shù)作品欣賞等方式進行學習，使科學學習的科學性與人文性相結(jié)合，綜合發(fā)展學生智能，實現(xiàn)學科育人的價值。

3.組織有結(jié)構(gòu)的學習游戲

教育研究表明，游戲是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性和想象力的主要途徑，是最有價值的人類品質(zhì)，它在學生智力、社會性、個性、生理發(fā)展等方面具有重要的作用。小學科學理趣課堂注重設(shè)置游戲情境，組織有品質(zhì)、有結(jié)構(gòu)的學習游戲，讓學生參與到觀察、猜想、假設(shè)、檢驗想法、解決問題、做決策的任務中，為學生發(fā)展高級心理功能提供機會。課堂上的教師經(jīng)常說“今天我們玩什么呢”，或用游戲?qū)虢虒W;或提供多種器材，讓學生玩與主題學習相關(guān)的游戲，在此過程中產(chǎn)生想象、選擇、設(shè)計、制作、反思、質(zhì)疑等豐富的思考與行為;或在課堂學習結(jié)束后，以游戲的方式進行學習內(nèi)容的拓展、延伸和鞏固，課堂被設(shè)計成玩中學、學中玩的充滿意趣的學習過程，達到趣中明理、理中獲智、智中啟德的教學效果。

（三）實施理趣兼顧的學習評價

理趣課堂的評價從理趣兼顧的立意出發(fā)，課堂觀察量表評價體現(xiàn)科學性、精準性，課堂即時性評價側(cè)重于激勵性、趣味性。

1.運用課堂觀察量表，建立教學相長的評價框架

我們研制了《小學科學理趣課堂觀察量表》（見表1），從學生的學、教師的教、定性綜合評價三大方面共12個指標進行評價，總賦分100分，學生的學占比70%，體現(xiàn)理趣課堂學大于教的理念。一級指標中設(shè)置了綜合評價定性描述一欄，主要針對課堂觀察者對課堂在12條二級指標之外諸如教學風格、特色方法及其他個性化特征的評價。教師的教從教學設(shè)計（1、2）、教學技巧（3）、教師素養(yǎng)（4、5）三個方面來評價，是教師落實理趣課堂最核心的部分;學生的學則從學習準備（1）、學習流程（2、3、4、5、6、7）、技能方法三個方面來確立評價標準。學、教并置的理趣課堂觀察量表，能幫助教師進行教與學的自我調(diào)適，體現(xiàn)教學相長的用意。

2.運用“小卡片”開展指向?qū)W科素養(yǎng)的即時性評價

基于“扎實地學、快樂地玩、深入地思、創(chuàng)意地做”理趣課堂的文化追求，對應科學課程中學生的六大必備品格和關(guān)鍵能力，我們把“熱愛自然、善待生命;善于觀察、樂于提問;勇于探究、大膽質(zhì)疑;長于種養(yǎng)、持之以恒;心靈手巧、富有創(chuàng)意;善于思考、學以致用”這些關(guān)鍵素養(yǎng)印制在紅橙黃綠藍紫等不同顏色的小卡片上，并賦予二維碼。每一次科學學習活動結(jié)束后，根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)，以教師評價、學生互評相結(jié)合的方式，把小卡片獎勵給表現(xiàn)優(yōu)異的學生，學生帶回家由父母通過APP掃描的方式，幫學生進行積累，一個月后打印一份評測報告。經(jīng)過APP后臺大數(shù)據(jù)分析的這份報告，能夠清晰地告訴父母，孩子科學素養(yǎng)發(fā)展是否均衡，為后續(xù)學習揚長補短提供依據(jù)。

運用現(xiàn)代數(shù)字和智能技術(shù)，把即時性評價與小卡片激勵機制結(jié)合起來，既符合學生的心理發(fā)展特點，又突破了素養(yǎng)可視化的難點，促使學生不斷從“我現(xiàn)在怎樣”向“我還可以怎樣”自我成長，培養(yǎng)了學生的自我知覺能力和自我學習能力，實現(xiàn)了小學科學理趣課堂“有意義且有意思”的課堂追求。

參考文獻：

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[4]陳華彬，梁玲.小學科學教育概論[M].北京：高等教育出版社，2006：110-111.

責任編輯：顏瑩