高中生物支架式教學模式的構建策略

李芊爽

摘 要：在構建主義理念的影響之下，支架式教學方式更有利于學生在生物課堂之中自主分析問題、解決問題，并且成為一種更加高效的教學方式，促使學生學習思維和學習能力得到全面發展。高中生物教師在構建支架式教學模式過程中，使得學生能夠逐漸融入到生物課堂里，并且在正確的教學引導之下，幫助學生更高效的完成對于生物課堂知識內容的內化與遷移。在本文分析研究之中，高中生物教師應如何采取正確的支架式教學模式，在系統性的教學引導之中，促使學生生物課程學習積極性和主動性得到有效激發。

關鍵詞：高中生物;支架式教學;學習興趣

生物學科本身是一門以自然科學為核心的學科，所以，學生在面對生物課程之時，通常容易站在表面的理解上來進行課程學習。但是，生物課程內容中也包含了各種生理機制，所以學生在深入學習之時，將會面對各種各樣的問題。因此，在新課改教育理念之下，支架式教學模式的構建和滲透，迅速獲得學生與教師的認可。在采取支架式教學活動之中，學生能夠在原有知識結構的基礎之上，快速掌握新學到的生物知識，進而大幅度增強學生生物課程的學習效率和學習效果，從而提升高中學生生物學科核心素養水平。

一、構建問題支架，為學生開拓探索的道路

問題支架的構建是高中生物教師根據具體教學內容不同而進行針對性的設計，因此，問題支架具有一定的引導性和邏輯性，使得學生在問題支架的引導之中，能夠更加熟練的掌握新學到的生物內容，同時促使學生自身思維呈現發散性的發展趨勢，以此調動學生生物課程學習的積極性和主動性，最終幫助學生實現生物知識內化和遷移，達到高中生物學科教學目標的基本設定。

比如，高中生物教師在講解“生物膜的流動鑲嵌模型”時，教師設計出三個問題：①歐文頓通過推理得到結論后，是否有必要進行膜成分的提取、分離和鑒定？為什么？②細胞膜的脂質分子和蛋白質分子是如何構成細胞膜的？③你認為該模型還有哪些缺陷？教師將教學目標體現在這三個問題之中，讓學生在探索的過程中循序漸進地掌握生物知識，最終將“生物膜的流動鑲嵌模型”的相關知識收入囊中.總之問題支架的方式，為學生帶來了學習的動力與引力，是推動學生深入探索生物知識的重要途徑.

二、打造范例支架，為學生搭起向上的階梯

高中生物學科內容與生活性內容存在息息相連的關系，但是其仍然具有抽象化的特征，使得高中學生在學習之時難以形成直觀理解，而且在多種定理和定律的加持之下，進一步提高了學生的學習難度，如果學生只是依靠死記硬背來開展生物課程的學習，那么必然無法達到良好的學習目的。所以，高中生物教師可以盡可能為學生搭建一個范例支架，這樣在設計一個更加形象且具體的生物知識體系之中，能夠增強學生對于生物抽象化知識的理解，進而幫助學生思維和能力呈現一種不斷上升的趨勢。

比如，高中生物教師在講解“遺傳定律”時，可以將豌豆的相對性狀雜交實驗作為范例支架，讓學生通過該支架進行去掌握生物知識.首先教師引導學生觀察物體，然后發現其中的問題，做出假設，進而經過演繹與推理將實驗進行論證，最后得出結果.教師也可以引導學生觀察孟德爾的豌豆實驗，最終將基因分離定律的知識進行構建，在此過程中教師將基因遺傳的知識轉化為具體的形象，降低了學生的學習難度.

三、合作化支架，增強師生友好互動

合作是學生實現情感與知識交流的重要形式，也是高中生物教學過程中教師比較常用的一種教學方法。合作教學模式促使學生與教師能夠在生物課堂中進行積極的互動和交流，并且投入更多的時間和精力，去彰顯學生主體性地位。因此，在開展支架式教學模式之中，高中生物教師需要為學生自身的合作能力進行積極培養，通過合作化支架的構建方式，學生能夠在具體合作互動之中逐漸建立起高中生物知識的基本框架，從而營造一個相對和諧愉悅的課堂氛圍。

比如，高中生物學生在學習“物質跨膜運輸的實例”內容時，高中生物教師先由擴散現象小實驗引入教學活動，并逐漸過渡到滲透現象，并由植物的吸水和失水引出探究活動。在探究活動中，教師組織學生通過合作的方式展開探究，促使他們自主提出問題、做出假設、實驗設計等進行研究滲透作用，進而自主分析出動物細胞的吸水和失水原理。

四、開展教學評價

高中生物支架式教學模式需要從多元化的教學評價體系之中，關注學生階段性與成長性的發展情況。所以，高中生物教師在支架教學模式之中，需要建立起相對公平且公正的教學評價體系，讓學生通過多元化的評價方式，能夠對自己實際的學習情況有一個全面的了解，同時高中生物教師也需要在采取正確評價之中對自身所開展的支架式教學模式進行積極的反思，尋找其中不足之處，并通過后期的分析與改進，進一步增強高中生物學科教學質量。

例如，學生在學習“酶的特性”內容時，高中生物教師在課堂中除了要將沒得特性以及酶特性的實質和意義等知識點以多種方式展開教學活動，促使學生通過對照實驗的實際以及合作探究等方法展開教學活動，促使學生在掌握了影響酶活性的條件等基礎知識。在課堂結束后，教師鼓勵學生自己重溫知識構建的整個過程，并促使其進行自我和小組互評，進而在互評中進行反思與提升，同時也促進他們全面發展。

總之，高中生物支架式教學模式的構建需要堅持以學生為主體的基本思想，并通過開展多元化的支架方式打造一個立體化與動態化的教學體系，以此為學生帶來不同的學習體驗，并且讓學生能夠在完善性的知識體系構建之中，實現對于生物學科內容的理解和認知，并增強學生學科核心素養。

參考文獻

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