智慧課堂下的高三地理項目式情境教學模式構建研究

摘 要：本文基于智慧課堂環境下，在“流域的開發與保護”的教學設計中，引入項目式學習框架，將高三地理項目式情境教學拆分成三個環節，設計基于真實情境的一系列項目問題，讓學生層層剖析，實現深度學習。通過實踐研究發現，智慧課堂下的項目式情境教學模式有效構建了“和諧高效，思維對話”的課堂，實現高三地理課堂的減負增效。

關鍵詞：智慧課堂;高三地理;項目式學習;情境教學

一、日常教學困惑，引發研究緣起

傳統的高三地理復習常常讓學生復習大量不連貫、碎片化的概念、原理、事實等內容，沒有瞄準關鍵知識，學生復習負擔重，取得效果卻不盡如人意，而新高考評價下的地理常借助“情境”設置問題，全面考查學生的高中地理學科核心素養。因此傳統復習方式，必然會造成“考教學”分離，長此以往會使學生對高三地理復習產生厭倦感及思維弱化現象。那么在高三地理復習中，如何激發學生的高三地理學習動力、如何幫助學生構建高三地理知識體系、何種復習方法應用于高三地理課堂才能實現減負增效等問題都成為高三地理復習迫切需要解決的實際問題。

智慧課堂下的高三地理教學，將信息技術作為輔助工具，基于新課程標準，在課堂教學中融入項目式學習元素，整合學科知識和生活經驗，利用真實情境，規劃和設計一系列的項目主題驅動任務，調動學生積極參與課堂學習，在教學中強化過程探究，深化聯系認知學習，關注學生學習過程的技能培養，激發學生探究和分享觀點的意識和能力，提高學生綜合分析、解決地理問題的能力，提升學生的地理核心素養，并優化教師的教學行為，實現教師在高中地理課堂教學理念、教學方式、教學策略等的系統化變革與創新，實現精準教學。

二、基于智慧課堂，設計教學思路

智慧環境下的高三地理項目式情境教學，不同于傳統的“滿堂灌”教學模式，它以項目為中心，以問題為導向，在建構主義學習理論基礎上，采用學生自主、合作學習等手段，實現師生知識傳遞，培養學生高階思維，促進學生協作探究，讓師生交互活動、學生思維訓練、師生知識傳遞處于一個結構穩定的關系，使高三地理復習教學突破時間和空間的限制。具體操作分成以下三步：1.課前預研先導。教師課前發布校本導學案，學生獨立完成上交導學案，教師收集并進行學情分析，制定授課策略。2.課中實踐探究。教師基于智慧課堂環境根據課標制訂本節復習目標，設計一個真實情境貫穿本節課的一系列項目探究問題，組織引導學生進行多種形式合作交流、探究及展示，實現教學合一。3.課后拓展延伸。教師發布相關拓展試題診斷學生學習情況，學生課后獨立完成后提交學習任務，教師及時批閱并準確反饋所學情況。這種以“課前預研先導—課中實踐探究—課后拓展延伸”的遞進式教學模式，鼓勵教師收集與復習知識相關的情境并設計項目式問題，營造基于智慧課堂環境的“和諧高效，思維對話”的課堂氛圍，使學生在自主探究學習中思維得到螺旋式提升，逐漸形成高階思維能力。

三、精選材料情境，進行教學設計

智慧課堂下的高三地理項目式情境教學有著以下獨特特征：第一，與新授課相比，它是建立在學生有一定的知識能力基礎上進行設計的，主要任務是幫助學生利用所學的地理知識、技能綜合解析真實自然、人文環境中出現的問題，并在探究過程中進一步理解相關的地理概念、原理，做到知識的遷移;第二，項目問題設計可圍繞材料情境設置若干條涵蓋與材料、課標要求相關聯的地理知識、技能問題，綜合培養學生的地理學科素養，幫助學生構建地理知識邏輯結構與聯系;第三，在設計問題探究互動過程中，充分考慮本校智慧課堂環境的輔助設施，教師、學生使用信息技術的能力與素養，使現代化信息技術在高三地理復習中發揮最大效能。下面筆者以“流域的開發與保護——以‘孔雀河生態輸水’主題探究為例”闡述智慧課堂下的高三地理項目式情境教學過程設計。

（一）課前發布任務

課前教師確定復習主題，收集相關材料設計編制原創校本導學案并利用智學網發布，對高三學生的地理基礎知識、基本技能進行校本導學測試，并收集學生上交的校本導學案進行個案采集，從中發現一小部分學生存在繪制“熱力環流示意圖”不當的問題，大部分學生存在不會繪制解題思維導圖、分析問題，以及綜合題語言表達不完整等問題，這些都為課堂教學策略的調整提供依據。

（二）課堂教學過程

1.課堂導入

教師首先將風云衛星地圖的網址（http：//www.fengyunditu.com）發送至學生的iPad，引導學生搜索查找“博斯騰湖”的位置，區域認知孔雀河流域的自然環境特征，教室內的希沃白板也同步展示。接著，教師再利用多媒體播放“孔雀河生態輸水，解荒漠植被之‘渴’”視頻，簡要介紹相關資料（如附件），提出“如何進行生態輸水？生態輸水帶來哪些影響？”并將這兩個問題作為一個項目來進行探究，項目名稱是：“孔雀河生態輸水”的可行性分析及其影響，教師和學生一起開啟“流域開發與保護”的研學之旅。

附件：

材料：孔雀河源于博斯騰湖，尾閭是羅布泊，其中下游與塔里木河下游的荒漠河岸林共同構成“綠色走廊”。隨著開都河中游實施水電梯級開發和孔雀河流域過度開荒，該流域生態面臨嚴峻挑戰。近年來，專家提出采取跨流域連通方式，提升當地水資源利用率。當博斯騰湖水位在1046.5m以上時，“引博濟孔”;當博斯騰湖處于低水位時，“引塔濟孔”，且在輸水時間和輸水量上，以8月底至9月為宜[1]。2016年至今，新疆組織實施對孔雀河中下游進行多次生態輸水，有效地改善了流域沿線的生態環境。

2.課中探究

【項目探究問題一】“繪圖辨析”

教師利用希沃白板展示某時段博斯騰流域近地面等壓面分布示意圖，提出項目問題：博斯騰湖下半年湖陸風比較典型，請學生根據熱力環流原理用“→”繪出氣流運動方向，并說明判斷依據。學生使用iPad自主完成繪圖，教師針對學生繪制“熱力環流示意圖”不正確的問題，利用希沃白板交互式功能，請學生上臺繪制示意圖，并在全體學生提交作業后，教師采集點擊學生“錯誤案例”，請學生互相點評糾正，最終完成示意圖繪制。通過本環節的活動，學生全部準確地完成了“熱力環流”的繪制，并根據自己的畫圖思路嚴謹地說明“判斷依據”。此環節完成后，教師再根據學生的認知追問：推測“引博濟孔”生態輸水后對湖陸風的影響，并說明理由。

地理實踐力是地理核心素養之一，地理繪圖是培養地理實踐力的重要途徑之一[2]。本環節的教學設計意圖重在培養學生的地理實踐力，通過實踐活動，加深對“熱力環流”原理的深刻理解，最終培養學生分析、理解地理過程的綜合思維能力。

【項目探究問題二】“引博濟孔”

“引博濟孔”是孔雀河生態輸水的途徑之一，教師基于材料設計了兩個問題，探討“引博濟孔”可行性分析及其影響，具體如下：1.簡析“引博濟孔”生態輸水位選在博斯騰湖水位1046.5m以上的原因。2.推測“引博濟孔”生態輸水后對博斯騰湖湖水含鹽量變化的影響，并說明原因。對于第一個問題，教師針對學生不會繪制解題思維導圖的問題，采用傳統手段，利用副板書繪制“樹狀思維導圖”并保留，為下一環節學生“舉一反三”繪制思維導圖提供依據。對于第二問題，教師結合希沃白板呈現的“博斯騰湖水水位變化及鹽度”統計圖引導學生小組探究分析，得出“影響”的結論，并請學生上臺繪制解題思維導圖，教師講解完善，完成探究。此環節學生采用“原理示意圖”的思維導圖綜合分析地理問題，運用“咸水湖形成示意圖”與文字材料“開都河中游實施水電梯級開發和孔雀河流域過度開荒”這一信息，弄清并繪制出“生態輸水后對博斯騰湖湖水含鹽量變化影響”的過程，判斷出自然、人文各要素之間存在的因果聯系。

本環節旨在通過對學生練筆、探究過程中的細節，以及在圖文表達等方面的各項信息進行及時反饋，呈現對所討論問題的結構化、可視化梳理，化繁為簡，構建綜合思維網絡，使抽象過程具象化，最終使學生能精準而富有地理思維邏輯地提煉出問題的語言表達文字，揭示現象背后的原因，提升對所學知識的遷移能力和具體問題的解決能力。

【項目探究問題三】“引塔濟孔”

上述討論證明“引博濟孔”方案可行，那么為何還要“引塔濟孔”呢？教師拋出疑問：簡述“引塔濟孔”生態調水以8月底至9月為宜的原因。教師引導學生根據上一環節所學的繪制“樹狀思維導圖”的辦法自我“舉一反三”進行繪制，并通過pad提交到智慧課堂系統，教師匯總后隨機選取學生的解題思維導圖和探究結果在希沃白板上展示，并請學生點評完善。

本環節旨在通過現場巡查、拍照、提問等手段收集學生學習的各項信息，并利用希沃展示反饋學生所學情況，使學生學會解題思維導圖的繪制，將零散的知識變成知識體系，形成知識結構，重構發散、聚合思維，使地理問題探究更深入、更系統、更完整，不僅有利于培養學生分析地理問題的綜合邏輯思維能力，也會使學生在面對真實且復雜情境時，學會從整體性視角，內化所學知識與能力，融會貫通地去探索和解決問題。

【項目探究問題四】“輸水影響”

通過以上的探究分析，“引博濟孔”“引塔濟孔”方案可行，那么孔雀河生態輸水后給生態環境帶來哪些影響呢？教師讓學生自主歸納闡述孔雀河生態輸水工程對其流域產生的生態效益。本環節旨在提升學生對生態建設意義的認識，并使學生形成正確的“人地協調觀”。

3.課堂總結

本次“項目”通過“引博濟孔”“引塔濟孔”“輸水影響”三個探究環節，逐步深入，層層剖析。讓我們體會到：水是生命之源，山水林田湖草沙是一個生命共同體，推進生態文明建設，要遵循自然環境的整體性規律，綜合考慮自然、人文因素，增強生態系統自我循環能力，促進生態環境整體性保護和修復。

（三）課后拓展延伸

教師通過班級QQ群發布課堂所學知識的筆記，學生課后整理校本導學案，教師利用智學網發布課后拓展作業，學生獨立完成并上交，教師及時批閱學生作業，反饋學習情況，為課后個性化輔導提供依據。

四、反思教學過程，探尋完善途徑

與傳統課堂相比，智慧課堂下的項目式情境教學對于高三地理復習來說，卓見成效，但如何完善其教學設計，并將其完美實施，筆者認為可以從以下三個方面進行反思。

（一）智慧課堂應用是否與課堂教學契合

智慧課堂只是一種教學輔助手段，是利用包括數字技術（如計算機、掌上電腦、媒體播放器等）、通信/網絡工具和社交網絡來訪問、管理、集成、評估和創建信息等方面的技術[3]。智慧課堂下的教學是一種教學策略，是在展示直觀材料基礎上，教師可充分發揮智慧課堂的最大效能，創設情境，演示抽象概念、實驗，通過合理、適度、有效的自主學習、生生或師生互動，引導思維，促進學生深度學習。

（二）項目問題設計是否與復習內容整合

項目問題設計應以新課程標準為基準，指向學生已有知識與技能，基于真實情境，圍繞材料準確把握問題設置角度，充分考慮學生現有的認知水平與能力，將地理知識、原理、規律與情境材料進行融合，按照正向或逆向思維方式設計一系列難度循序漸進、由淺入深的項目問題。項目問題設置應把握以下兩方面：一是具有綜合性、開放性、應用性、探究性的特點;二是給學生留有充分參與與自我發揮的時間和空間，促進學生深度思考，提升學生思維的螺旋式發展。

（三）教學過程策略是否體現學生主體

項目式學習植根于建構模式，是一種關注學生學習的實踐[4]。學生通過鏈接以前的知識，同時反思過去和現在的經驗，來表達自己對新信息的理解從而實現自主學習。因此在進行項目式情境教學時，無論是生生探究、師生共同探究，還是學生對探究結果進行點評、總結，教師都要充分體現學生“學”的主體地位，變“知識灌輸”為“主動探究”，實現“教的少學的多”，激發學生的創新能力，培養學生主動參與實踐的能力。

結束語

實踐證明，基于智慧課堂環境開展項目式情境教學，不僅使學生在體驗與實踐中明晰知識間聯系，培養學生的批判性思維、解決問題的能力等科學素養，還能引導學生研于課前、探于課中、思于課后，提升學生的合作意識、科學思維及創新能力，使學生從零散的碎片化學習走向結構化的深度學習。

參考文獻

[1]李衛紅，吾買爾江·吾布力，馬玉其.基于河-湖-庫水系連通的孔雀河生態輸水分析[J].沙漠與綠洲氣象，2019，13（1）：130-135.doi：10.12057/j.issn.1002-0799.2019.01.019

[2]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：3.

[3]劉邦奇.“互聯網+”時代智慧課堂教學設計與實施策略研究[J].中國電化教育，2016（10）：7.

[4]黃梅玲.微項目式學習在小學科學課堂中的實踐與意義[J].實驗教學與儀器，2020（37）：10，2.

作者簡介：陳玉（1978— ），女，漢族，福建福州人，福建省福州第十一中學，本科，中學一級地理教師。研究方向：高中地理教學工作。

本文系福州市教育信息技術研究課題2020年立項課題“智慧課堂環境下的中學項目式學習實踐研究”（課題編號：FZDJ2020A07）主要成果之一。