在閱讀教學中培養核心素養

祝中清 丁麗

摘 要 語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，是語文核心素養的四個維度。在課堂閱讀教學中，可通過形式多樣的誦讀訓練，培養學生學生對語言的感知、品味能力；找到契合文本特色的合理的對比點，通過對比閱讀的方式，提升學生的思維能力和思維品質；通過設計成塊的有效的課堂活動，培養學生的審美鑒賞與創造能力；通過挖掘文本的文化內涵，理解并傳承優秀的傳統文化。

關鍵詞 誦讀訓練 對比閱讀 課堂活動 文化內涵 核心素養

高中語文課程標準把“語文核心素養”分解為四個維度：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。這四個方面的素養是語文最基礎、最主要、最本質、最具有遷移性和生長性的素養。如何在課堂教學中培養學生的核心素養，這是一線教師比較關注的問題。下面謹以筆者的課堂教學實踐和觀察學習所得為依據，談一點粗淺的認識。

一、強化誦讀訓練，建構語言根基

閱讀教學首先是誦讀教學，歷代教育家都對此做出了不同闡釋，其中大教育家朱熹“心到，眼到，口到”的“三到”論述更是奠定了誦讀在語文學習中的地位。誦讀不僅能幫助學生感受形象、體味情感與意蘊，更是品味作品語言的有效方法。誦讀不一定時時都讓學生張口大呼，而應針對不同文體、不同的情感表達方式，選擇不同的誦讀姿態。

《蜀道難》《我有一個夢想》這一類情感恣肆、文脈貫通的詩文適合整篇大聲朗讀，在朗讀之中充分感受形象的比喻、奪目的夸張、氣勢磅礴的排比等修辭手法的特殊效果。《故都的秋》《記梁任公先生的一次演講》等情感深邃的文章宜淺吟低誦，在心靈與文本的對話中品味風格各異的抒情。《燭之武退秦師》中“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已”，連用“也”“矣”“也已”幾個語氣詞，寫出了燭之武對朝廷不能重用自己的不滿情緒；而“公曰”幾句，則少用語氣詞，表現出急促的口氣。只有反復誦讀，才能從語氣詞的使用中欣賞到作者對人物心態的細膩描摹。同樣的，《祭十二郎文》第五段一共用三個“邪”字，三個“乎”字，四個“也”字，五個“矣”字，將作者在聽聞噩耗之后由不相信、不愿相信、不得不信、痛苦難耐的心理細膩展現，這一部分文字若能由師生依情感變化充分吟誦演繹，學生一定會在體會真摯情感的同時領悟語言的妙處。

二、巧用對比閱讀，提升思維品質

以《故都的秋》教學活動為例，在賞讀文本中寫北國秋景的語段時，可以這樣設問：作者為什么要單單租人家“一椽破屋”而不是“一間瓦房”或者“一進院子”來住著？作者為什么寫都市閑人“咬”著煙管而不是說“吸著煙”？接著，師生在互動中思考，辨析，明確：破屋之“破”體現了歷史的滄桑，破屋之“一椽”而非“一間”，體現了傳統老宅厚重的文化感，而且更為形象有質感；而咬著煙管的姿態，是品秋的姿態，是有著豐富人生閱歷的中年人的姿態，是歷經滄桑之后沉靜下來的“閑人”的姿態，這就決定了“唉，天可真涼了——”這句話的無限情韻，很容易讓人聯想到蘇軾的“人生幾度悲涼”或辛棄疾的“卻道天涼好個秋”里的人生況味。在以上分析的基礎上，教師出示背景資料，更容易讓學生理解作者悲涼感產生的主要原因來自憂郁善感的個人氣質、傳統文人的審美情懷、悲苦飄零的家國命運以及生命衰亡的唯美關照等。

當然，對比閱讀不僅僅適用對文本中具體詞句的挑選，也適用于對不同段落之間比較。例如可提示學生思考：同是用對比的手法比較北國和南國之秋，《故都的秋》中第二段和倒數第二段在表現手法和內容上有什么區別？由此可以鑒賞此文的構思之妙。同一主題下兩篇文本之間也可用對比閱讀的方式幫助學生深入解讀文本，提升思維品質。仍以《故都的秋》為例，在“秋”的大背景下，《沁園春·長沙》與《故都的秋》寫景的區別在哪里？設置此問題可幫助學生了解詩與散文的閱讀方法之不同；都是亂世書生所寫的作品，陸蠡的《囚綠記》與郁達夫的《故都的秋》抒情的內容和方式又有何區別？學習閱讀方法之“知人論世”。

如此，在閱讀教學中，我們找到契合文本特色的合理的對比點，對文本進行多向比較閱讀，就能讓學生更深層地發現兩個文本各自獨特的審美形式和審美意蘊，就能讓學生對文本有系統性的把握、深刻性的理解和創造性的發現，并在創造性發現中提升思維的靈活性，這種效果往往是單一地闡釋文本所達不到的。

三、設計課堂活動，促進審美鑒賞

審美鑒賞與創造是學生語文核心素養的重要組成部分。在語文學習中，學生通過閱讀鑒賞優秀作品，品味語言藝術而體驗豐富情感，激發審美想象，感受思想魅力，領悟人生哲理，并逐漸學會運用口頭和書面語言表現美和創造美，形成自覺的審美意識，提高審美能力，養成高雅的審美情趣和高尚的品味。而在閱讀教學中設計精妙的成塊的有效的語文活動又是學生形成審美體驗、發展審美能力的重要途徑。

但在現實的閱讀教學中，教師常常克制不住地想多講一些，再多講一些，恨不能在有限的一節課里將文本的所有美點纖毫畢現。講解式授課占據了以高考為主要目標的語文課堂，教師試圖用自己的講解來培養學生的審美鑒賞與創造能力。而事實上以學生為主體的成塊的設計巧妙的有效的語文活動不僅更受學生歡迎，也更能有利于學生對美的領悟與創造。以《熱愛生命》為例，這篇短文以極簡約的文字展現了作者蒙田關于生命的豐富而深邃的認識，對于生活體驗不夠豐富的高中生來說，以往的以教師講授為主的教學方式很難激發學生興趣，更難以引發學生“熱愛生命”的強烈感悟。余映潮先生執教這篇課文時，設計了三個趣味活動：首先是趣味闡釋訓練，要求學生在整體閱讀的基礎上將自己對課文的分析、理解、評價說出來、寫下來；其次是趣味積累訓練，建議學生從課文中擷取、組合三個句子，擬寫標題，成為一篇微文，并快速背誦；最后是趣味賞析訓練，品析“糊涂人的一生枯燥無味，躁動不安，卻將全部希望寄托于來世”一句在文中的妙處。這三個活動充分利用課文，引導學生在對課文的初讀、細讀、精讀的層層推進中且吟且賞，既說又寫，學習共交流并進，審美與鑒賞齊飛，既領略精讀文章的妙處，又體悟生命之美好可貴，達到了運用課堂活動促進學生審美鑒賞的目的。

四、挖掘文化內涵，進行文化傳承

語文教材所選的詩、詞、文等古代作品中，不僅積淀著豐富的古代文化知識，也蘊含著豐富而深厚的優秀傳統文化。這就要求教師在傳授語言文字知識和指導文本閱讀時，善于分析挖掘教材中的傳統文化內涵，幫助學生真正認識和理解傳統文化的價值。

比如教學《陳情表》時，可這樣導入：“子欲養而親不待，樹欲靜而風不止”，孝是來不及等待的， 帶著這種認識，我們一起學習李密的《陳情表》，看看作者是如何處理孝道的。教學中可圍繞李密對祖母的“孝”進行多方位地體會，教學時還可引導學生從”“孝”的字形來理解孝文化：孝字單從字形結構上看，左上是“老”字頭，代表老人，右下 是“子”字底，代表子女，這就告訴我們孝是老人與孩子的事，老人在上，兒女在下，寓意 著兒女心頭要時刻裝著老人，這才叫孝。這樣的課堂教學，巧妙地傳承了孝文化，是頗有潤物細無聲之妙的。

[作者通聯：祝中清，湖北公安縣第一中學；丁麗，湖北荊州中學]