基于成果導向教育理念的“動畫設計基礎”過程性評價方案創新研究

張瑾 苑穎

摘 ?要：單純使用終結性評價會制約學生的自主探究能力、知識偏移轉換能力以及創新能力，教師在教學實施過程中存在的問題也無法及時顯現，最終導致無法提高教學質量。終結性評價的不足可以由過程性評價彌補，從而給予學生更多的學習自主權，增強學生的主體性，使學生深入參與和探索教學過程，引導學生開展深度學習。

關鍵詞：過程性評價；成果導向；學生中心

中圖分類號：G640 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2022）26-0074-04

一、OBE理念與過程性評價的內涵

（一）OBE釋義

1981年，美國學者斯派蒂率先提出成果導向教育理念（Outcome Based Education，以下簡稱OBE），他將OBE定義為：“清楚地關注和組織教育系統中的每件事，使之圍繞著一個根本的目標，以確保所有學生在未來生活中能夠獲得成功”［1］。OBE的優勢：（1）清晰性，明確了學生在課程結束時應該達到怎樣的學習產出，教師要清楚將什么知識、技能和素質能力傳授給學生才能達到學習產出［2］；（2）多樣性，OBE是以學生為中心的教學模式，要依賴多種教學方法、教學資源和評價方式來體現學生的個性化和靈活性；（3）客觀性，學生在達成學習產出的過程中所有的評價都要有理有據，公正客觀，才能真正體現學生在每個教學活動中的真實學習效果；（4）參與性，大大增強學生參與學習的主動性和積極性。OBE理念在我國被廣泛應用到高等教育人才培養、教學改革以及專業建設等方面［3］。

（二）過程性評價釋義

過程性評價是“在教學過程中， 教師依據人才培養目標， 系統設計課前、課中和課后等教學評價環節，不斷促進學生培養和增強自主學習能力的多主體、多形式的評價活動”［4］。過程性評價是為了促進學生全面發展，對學生全方位、多角度的評價，具有反饋和改進功能，能夠培養學生創新能力、探索能力和知識遷移轉換能力。

二、目前高校考核方式存在的弊端

我國高校主要以紙筆測驗為主進行學習評價，評價結果也多以期末考試分數呈現，難以全面體現學生的知識水平、學習效果和綜合能力［5］。西方先進的教育評價理論，為我國研究專家或學者所用，為我國高等教育發展提供了一定的前瞻性指導，成果導向教育理念（OBE）已逐漸引導我國高等教育改革。

銀川能源學院已于2017年全面貫徹OBE教育理念，在課程考核中采用N+1+1的考核方式。“N”代表過程性評價形式，N≧3，大多為作業，測驗和項目。雖然已經加大了過程性考核的比重，但仍存在一些問題：

1. 學習評價主體單一

實施學習評價的主體大部分是教師組織，學生按照教師要求完成作業、測驗和項目。在這一過程中，學生的主體性得不到充分發揮，處于被動接受地位，積極性普遍不高，只是為了應付作業。

2. 評價反饋方式單一

目前大多數課程的反饋形式主要為成績和等級，由于得不到及時有效的學習評價反饋，學生學習的積極性降低，無法有效調整后續學習步驟。

3. 評價形式不夠靈活

在課程實施中，以學生測驗、考試成績的結果為標準進行評價，以階段性的標準化測試了解學生對課程的理解程度，缺乏個性化和靈活性，不能很好地體現學生的參與性和創造性。

4. 能力培養不夠明確

高素質應用型人才應重視學生綜合能力的培養，忽視過程性評價的重要性，教師可能會忽略對學生能力的培養。

三、過程性評價實施方案

（一）基于模塊化教學內容的過程性評價方案

過程性評價設計要求教師要根據OBE教育理念，強調學生的主體地位，嚴密組織課程內容，明確告訴學生應掌握的知識，使學生獲得深度理解的堅實基礎，課程依托課堂派作為線上教學平臺，根據后續動畫制作課程對理論知識的需求和學習產出，反向設計，將教學內容劃分為七大模塊。根據教學內容靈活運用教學方法，并通過多元化的評價形式和評價主體完成過程性評價，整體設計方案如表1。

（二）過程性評價教學過程

根據過程性評價方案，為達成評價目標，需以OBE教育理念為導向，對教學過程進行改革，將傳統的課堂教學向前延伸到課前預習，向后延續到課后拓展。

1. 課前工作

課堂教學之前，將下節課課堂教學的基礎知識點調整到課前預習，通過課堂派發布預習任務，其中包含課件和相關動畫資源，并要求學生通過查閱線上教學資料進行課堂教學相關內容的預習，教師可以根據軟件反饋信息了解學生預習情況，作為課前自主學習的考核依據。

2. 課堂教學

課堂教學是培養學生理解知識點后對知識的靈活應用能力。知識回顧環節首先根據上節課教學內容的重難點進行隨機提問，增強課堂互動；接著學生間互評作業，共同賞析優秀作業，對有問題的作業給出修改意見；然后小組互評作業，小組之間交叉評分并給出客觀評價，如運動規律是否正確、過渡是否清晰、視頻是否連貫等，并評選出前三名給予附加分獎勵；最后教師反饋學生在線學習情況進行督導。內容講授環節首先引入動畫案例，引導學生討論相關運動規律；接著教師引入教學目標和教學內容，講解理論知識并總結；最后學生根據規律繪制運動過程，補充中間過渡畫面，加深理解并靈活運用知識點。對有問題的同學，教師給予解答和反饋。為考查學生學習的階段性效果，教師在期中和期末復習階段，利用線上教學平臺組卷測試，完成階段性測試的考核。

3. 課后復習拓展

教師下發課后鞏固提升練習，小組同學進行分工拍攝手繪版運動規律作業，并剪輯制作成視頻，過程中學生不斷提升了知識遷移和轉換的能力，并深刻理解動畫運動規律的重點內容；人物運動規律和動物運動規律內容部分，以小組為單位真人演繹運動過程，并拍攝制作視頻，過程中加深運動規律難點知識的理解。

（三）明確過程性評價指標及指標權重

通過對過程性評價基本需求和學生要達成的課程目標的分析，初步制定了過程性評價指標和評價標準，并根據不同指標的重要性分配相對應的權重，如表2。

（四）教學過程權重

根據課前、課中、課后三個階段的教學過程，確定各自對應的權重。1.課前自主學習，包含指標C5，權重為0.05；2.課堂實施，包含指標C1、C2、C3、C4、C6、B1、B2、B3、B4、B8，權重為0.65;3.課后提升，包含指標B5、B6、B7、G1，權重為0.3。

四、過程性評價實施結果

通過對數字媒體技術2018和2019級學生實施過程性評價方案，并對期末考試成績進行分析驗證過程性評價方案的有效性（疫情原因，2018級學生采用線上教學，無法完全按照該評價方案展開教學活動，如真人演繹），成績分布情況如圖1。可以看到2019級學生獲得優秀的學生較2018級有所提升，而2019級不及格學生相比2018級有所下降。結果說明過程性評價方案對成績提高起到積極作用，目前方案正應用于數媒2020級學生中，隨著方案的進一步改進和全面實施，在2020級學生的成績上應該會有更大的促進作用。

五、結論

基于成果導向教育理念的過程性評價方案，將以教師為中心轉向以學生為中心，探索學生為什么學、學什么以及怎么學。該評價方案注重學習產出性評價，不僅提高了學生自主探索學習能力、創新能力和批判思維能力，還改進了教師的教學模式和教學方法、擴展了課程的教學內容，有利于真正達成高素質人才的培養目標。

參考文獻：

［1］ 付曉琳，湯淼，劉鋼，等. 成果導向（OBE）下軟件工程專業實驗課程教學改革研究［J］. 軟件導刊，2018，17（10）：216-219.

［2］ 柏晶，謝幼如，李偉，等. “互聯網+”時代基于OBE理念的在線開放課程資源結構模型研究［J］. 中國電化教育，2017（01）：64-70.

［3］ 楊鳳，宋華寧. 基于OBE的“C語言程序設計”課程教學創新設計與實踐［J］. 裝備制造技術，2021（11）：205-208.

［4］ 孟艷，李萌. 走向深度學習的本科生課程學習過程性評價策略［J］. 許昌學院學報，2021，40（06）：152-156.

［5］ 牛虧環. 大學生學習過程評價初探［J］. 高教發展與評估，2015，31（04）：6-13+105.

（責任編輯：向志莉）