從知識邏輯到產出導向：環境設計專業課程體系的進化

左冕 徐向纮

關鍵詞：課程體系 環境設計 產出導向教育 職業能力 反向設計

引言

環境設計學科涵蓋室內設計、景觀設計、環境陳設、公共藝術、風景建筑等多個專業領域，其核心是為人的生活和工作提供由三維空間構成的、會隨著時間的推移而變化的服務性環境與場所，在社會經濟發展中具有重要的作用。近年來，環境設計領域的高等教育規模快速膨脹，但企業和社會的需求依然未能滿足，高水平的、受用人單位歡迎的設計師鳳毛麟角，說明“教—產”脫節的問題仍有待解決。而信息技術革命和全球化也對現有的環境設計專業教育提出了更高的要求。

課程體系決定著教學內容、教學方法的選擇，既全面反映了學校的教育觀和人才觀，也是人才素質和能力的基礎支撐，是專業教育中承上啟下的重要環節[1]。高校環境設計專業課程體系理應走出傳統的模式，面向社會需要開展適應性的變革，將教學理念轉向“師生雙中心”、合理科學地選擇教學內容、及時充實專業學習資源，積極做好教學方法、模式等方面的改革探索，切實提高專業人才培養的有效性。

一、新時期環境設計專業課程體系的挑戰

21世紀信息技術的迅猛發展深刻影響和改變了人類的生活方式，依靠“要素驅動”和“投資驅動”的傳統經濟發展模式逐漸向“創新驅動”的模式轉變，設計的學科邊界也變得模糊。社會對于環境設計專業人才的要求已不再停留于空間功能實現和視覺景觀美化，科技化、智能化、人性化與綠色可持續成為無法忽視的設計趨勢；同時，為了適應高等教育普及化背景下“終身學習”的發展趨勢，普通高校需要緊密結合“零零后”學生的興趣、價值觀等特征及內在需求，培養專業基礎扎實、知識結構全面、實踐經驗豐富、創新思維突出的專業人才，服務區域經濟社會發展。毫無疑問，面向信息社會和“大設計”時代的設計專業畢業生不僅要具備“記憶、理解、應用”專業知識的能力，還需要“分析、評價和創造”等更高層次的能力。

傳統的環境設計教學參照工藝美術系統化、遞進式的學科結構，采用“造型基礎+設計理論+專業設計”的三段式課程體系，前二者的作用通常被理解為專業知識的積累，后者被定位為專業知識的運用。“三段式”體系強調藝術審美和形式表現，將設計專業知識切割為藝術、理論、歷史、技術等點狀、孤立、封閉和靜態的課程內容，與大學生的學習規律和實踐需求偏離較大。從現實的效果看，學生不僅知識面狹窄，其實際操作能力、自主學習能力、執行能力、創造能力等方面也與社會需求存在較大差距。三段式課程體系看似結構清晰層層推進，其實只是將學習簡單理解為線性漸進而非循環嵌套式的過程，專業知識被簡單疊加、相互孤立，對于解決高度綜合和異常復雜的現實設計問題少有裨益，難以實現能力培養的目標。由于未能建構起知識掌握與能力形成之間縱橫向的關系與鏈接，學生難以將所學知識應用到對已有設計的重復、模仿和創造中，甚至逐漸失去學習的興趣和方向。

事實上，環境設計的專業教育不僅應幫助學生獲得完整的知識體系，也需要借助多種方式對他們實施創新意識、綜合實踐、理念融合以及價值塑造等方面的培養。有學者指出，培養學生的系統設計思維、社會責任意識和團隊合作精神，使其能綜合科技、經濟、社會、文化、生態文明等多方面需求來發現問題、分析問題、解決問題，對于國家經濟社會發展、弘揚優秀傳統文化和社會主義核心價值觀具有重要作用[2]。因此，環境設計專業課程體系不僅需要與時俱進更新教學內容，更應打破原來建立在學科體系上的課程結構，根據行業內對崗位能力的要求將職業與技能、技能與知識、知識與課程鏈接起來，結合教學方法、教學手段、教學組織形式等的變革，體現“能力本位”的專業特點。

二、聚焦能力生成的環境設計專業課程體系構建思路

經典的教育模式倡導學科思維，強調知識傳授的系統性、遞進性和完整性，教學過程相當于把知識“放入”學生大腦，將專業化的知識點視為一切問題的答案[3]。事實上，現實問題的解決更倚重在特定場景下應用知識的能力。因此，以教學成果產出為導向的教育理念（OutcomebasedEducation，OBE）逐漸成為當前教育界的主流思想和改革方向。設計專業教育應當轉變僅僅重視投入的傳統理念，將學生學習所得（outcomes）而非教科書或教師經驗作為驅動教育系統運作的動力。教育者必須根據學生未來可能的職業生涯發展，構想和規劃學生畢業時應達到的能力目標及其水平，然后尋求設計適宜的課程內容、教學過程來保證學生達到這些預期目標，即由“教師教了什么知識”轉向“學生學得怎么樣”。

產出導向教育的實施要點之一是“反向設計”，即以最終學習成果為起點和依據，進行課程體系設計、開展教學活動。對普通高校來說，畢業生的職業能力（Occupational Ability）即是主要的學習成果。因此，我們首先對環境設計行業內設計師、工程師等職業的工作過程進行梳理，厘清從事各個工作崗位的知識與能力需求并將其作為課程體系設計的起點（預期學習成果）。顯然，諸多職業能力的重要程度和培養方式并不相同。根據工作過程、崗位分工和普通高校的教學組織特點，我們將環境設計的職業能力劃分為通用設計能力、專業核心能力、職業發展能力三個層次，按照“理解—應用—創新”的順序由淺入深地構建起三個不同層次的課程平臺：行業通用平臺（一年級）面向設計學大類下的職業崗位群，幫助學生完成基礎技能訓練，樹立設計和服務意識；專業核心平臺（二三年級）面向環境設計學科領域，培養扎實的專業能力，形成清晰的職業認知；職業發展平臺（四年級）面向特定的環境設計行業領域，培養和強化針對專業工作過程的綜合實踐與創新能力。

隨后，同樣按照“反向設計”的邏輯將課程平臺承擔的教學目標細化為課程模塊（學期任務），針對專業實踐所需要的知識與技能組織和串聯相應的教學主題及內容。與平臺類似，課程模塊設置的主要依據不是靜態的學科體系而是不斷增強的專業能力。每個課程模塊對應于一個學期的專業教學目標，學生在學完一個模塊后，便積累了從事某一領域工作的基礎知識和工作經驗。層次遞進的“課程模塊”也可理解為以設計課題為載體導入環境設計專門知識和特定技能的“學期項目”，是少量核心必修課加上若干選修課、素質課、實驗實習、集中實踐環節的有機集合，構成了一個相對獨立又緊密聯系的學習領域，既突出知識與理論的傳授、方法和技能的訓練，也重視思考能力及創新意識的培養[4]。

最后，確定每個模塊的核心課程與配套課程的教學目標和內容（圖1）。除了要突出核心課程的地位與目標外，還應有意識地擴展配套課程的選擇余地，避免設計人才視野狹窄技能單一、過于“專業”的缺陷。應該看到，模塊中的配套課程、支撐課程、學術科研項目在教授基礎性、綜合性學科知識的同時，對于培養和提高學生的寫作和口頭表達能力、技術交流能力、團隊意識、創造性思維和批判性思維、外語水平、自學能力有很大幫助。通過“平臺—模塊（學期任務）—課程”的有序組合，教學內容與過程成為一個螺旋上升、層層深入的整體，達到學習目標明確、課程次序合理、教學內容適用的效果。

三、產出導向理念下的環境設計專業課程體系

基于培養目標和人才定位，我們以市場調研為依據、以學生就業的崗位群為導向，結合本校的學科積淀和優勢、教師隊伍構成等現實情況提出復合型環境設計應用人才的培養定位，改變單純注重知識傳授的學科課程模式，以實踐創新和工程能力培養為主線構建設計教育體系。“平臺—模塊—課程”的體系改變了過去互不相干、各自為政的散點式課程體系，既突出知識與理論的傳授、方法和技能的訓練，也重視思考能力及創新意識的培養，體現了環境設計“基于理論、重在實踐”的專業特性和“能力本位”的教學宗旨。通過實踐“接觸—融入—貫通—創新”的過程，新的課程體系集中開展專業表達技法、空間建構能力、設計理論與審美素養、創造性思維培養的同步式一體化教學，將“設計”的觀念和思維融匯于專業教學的系統過程，使學生逐漸成長為適應社會的需求、與產業接軌的創新型應用人才。

（一）理解設計：通用課程平臺

課程體系是否科學、合理，很大程度上取決于課程內容的選取，特別是課程內容的廣度、深度、科學性、發展性和系統的邏輯結構。因此，設計通用課程平臺的開發并不是簡單的將傳統基礎課程內容進行相加或刪選，而是針對立體或系列化的教學目標對課程內容進行整合、重構與凝練，體現知識技能與職業崗位素質之間的內在聯系和呼應。在第一學年的通用課程平臺教學中，通過對設計入門知識的講解和設計基礎技能的訓練培養學生對設計的興趣，讓環境設計、產品設計、視覺傳達設計這些既有交叉、又有不同的專業以相互關聯的方式幫助學生樹立起一種更為廣泛的“設計”觀念，初步構建起設計類專業的理論和實踐基礎[4]。

具體來看，第一學期的教學目標是借助設計概論等課程使學生了解設計類型、歷史等常識，通過“功能體驗”和“程序方法”等教學內容組織，扭轉“設計=畫圖”的舊思想，奠定“發現問題、解決問題”的現代設計理念；第二學期的教學目標則是掌握各專業通用的設計表達語言，運用視覺形態創造等教學和訓練提高學生形式創新和設計表現的能力，并借助圖解思考等方法培養圖視思維能力和初步的設計思維（圖2）。

我們將傳統的素描、色彩、“三大構成”內容打散重組為新的課程，以設計應用為導向，強化基礎技能與設計能力的聯系，促進專業基礎知識技能的融合。例如“造型基礎”主要是針對各種基本造型元素的思維訓練，學生通過觀察和一系列“減法”練習來學習、理解并掌握構成形式的形態要素、色彩要素和肌理要素；“形式語言”課程內容包括審美規律、造型構成的秩序，通過精心設計的訓練，學生將能夠自如的運用和創造視覺形態來表達相應的主題和內容。結合對經典設計作品的欣賞、解析、模仿，模糊了基礎課與專業課的界限，形成基礎與專業并行和“一體化”的新課程平臺，實現學科基礎為設計能力服務的教學目標。

（二）勝任設計：核心課程平臺

二三年級的教學主要在核心平臺上開展，通過系列專業課程導入環境設計的專門知識和特定技能，借助一系列從小到大、由淺入深的設計課題，訓練學生掌握系統的環境設計知識和理論方法，并逐步引導學生形成自己的設計觀。設計的任務是綜合、平衡與協調各種要素，并創造性地滿足特定客戶和使用人群的需求，對大量錯綜復雜信息的分析處理貫穿了整個設計過程。設計實務需要將各種原生態的自然信息進行過濾，從中提煉和獲取若干有效信息并加以整合，最終形成一個利益兼顧和可實施的方案。信息時代的學生猶如置身于“沒有圍墻的課堂”，媒體環境使學生早已在課堂之外積累了大量信息，這也決定了教師的使命不再是提供知識，而是提供洞見，要讓學生懂得如何甄別與善用信息，而不是被它們消解[5]。設計師與普通人的區別在于專業能力和智慧，這處于知識鏈的頂端，而信息僅僅是起點。

因此，在教學改革研究中我們跳出課程編排傳統的線性思路、轉變“學科本位”的課程思想，以具體的設計項目為中心、以系統的課題為核心組織課程，強調應用導向和建立基礎知識、技能與設計能力的聯系。環境設計的基本過程可以總結為：在文化、功能、場地、空間四個層面上解決場地理解、功能分區、空間限定、交通組織、界面形式這五大問題。因此，理解和掌握實體環境在空間與界面、功能與空間、場地與功能、主題與形象等層面的邏輯轉化和形態生成便成為專業教育的核心目標集合。在第3～6學期內，依次將這些教學目標融入不同“類型”與“尺度”的課程模塊中便形成了對環境設計核心專業課程教學內容的具體框定。“類型”的意義在于觸類旁通，通過對特定項目和功能的學習、研究實現設計認知、理解的遷移；“尺度”的意義則更為豐富，通常空間尺度的增加不僅會帶來更多的工作量，也意味著項目對社會和自然的影響更大，需要解決的問題更為復雜，也相應的需要更加豐富的知識儲備[5]。因此，我們在4個學期的環境設計核心課程教學過程中，本著循序漸進、由簡到繁的訓練邏輯，針對上述教學目標，依次安排了獨立住宅與庭院、度假村、城市公園、主題酒店等4個學期項目，并以“學以致用”為準則輔以配套課程、交叉課程，強調相關知識的有機性與系統性，利于學生將所學知識與能力融為一體。通過這些由淺入深的課題模塊，最終構建起了聚焦設計思維和創新思維培養的環境設計專業教育核心課程平臺（圖3）。

（三）融入設計：拓展課程平臺

核心課程平臺幫助學生奠定堅實的學科基礎，拓展課程平臺則服務于學生的即時就業和職業生涯發展。在最后一年的教學中，我們以專業知識的融合運用為教學目標，根據師資的分布和市場需求設置了面向職業發展的課程平臺：學生依據個人興趣、就業傾向、學力積累等選擇進入室內設計、景觀設計或陳設藝術方向進一步深造，立足于之前奠定的設計學理論基礎、具備的實踐經驗和人文意識，借助與實際項目結合的工作室教學提高學生的設計創新能力、協作精神和綜合性解決問題的能力（圖4）。通過與具體行業緊密結合的專業實踐，增進學生對各類崗位的了解，幫助學生聚焦于特定的領域，為今后的設計職業生涯和進一步深造做好準備。從現實情況來看，本科已經從一次性教育變成了終身教育的重要一環，其教育目標不能僅僅停留在傳授一種終身受用的專業技能上，而更應該著重于培養學生獨立自主地學習和掌握新知識、新技能的能力，更好地適應快速發展的崗位任務與挑戰[4]。拓展課程平臺的設置注重知識的遷移、非智力因素的開發及養成和綜合能力、創新能力的培養，幫助學生建立起多元的知識結構、逐漸具備自我更新知識的能力。

（四）專業實踐教學的延展

實踐教學是鞏固知識、加深理論認識的有效途徑，有利于學生快速融入社會，實現向 “職業人”“社會人”的角色轉變；設計創新正是源于大量的專業實踐，各類實踐課程和教學環節都是環境設計專業課程體系的重要組成。我們以設計應用和職業能力為導向，構建起對課程類型、教育時間全覆蓋的實踐教學體系，通過努力營造開放、濃厚的專業學習氛圍，改變學生單純、被動地接受教師知識傳輸的學習方式，借助“探究性學習”和“研究型學習”增強對學生動手能力、實踐能力、創新意識和創業精神的培養（圖5）。

在課堂教學中我們秉承“學以致用”的理念打破“理論課”“設計課”的二元分類，將設計案例和設計訓練引入人體工程學、設計心理學等課程，提高學生的興趣，促進理論和設計實踐的融合；在設計類課程中廣泛強調理論對實踐的啟發、指導和提升，借助項目教學為學生模擬真實的設計情境，培養學生的問題意識、務實精神及以此為基礎的創新思維能力。項目的來源不僅有教師的縱向科研課題、企業橫向項目，也包括各類課外科技活動和學科設計競賽等。教師首先提出設計任務，引導學生查找資料、分析現狀、實地調研。對學生提出的設計方案教師更多的從甲方和現實的角度出發提出意見建議，在小組分工、方案構思、成果表達等環節不作過多干預以營造寬松自由的學習氛圍。在設計評價階段采用公開交流的形式，通過作品的橫向對比優選，開闊學生的視野、激發學生的求知欲和競爭意識。課堂實踐教學促使學生理論知識與設計應用并重，既鍛煉了學生自我構架知識的能力，又提高了學生的合作意識。

除了常規的課內外實踐教育環節，我們還充分調動各種資源構建起“學科實驗室—校內工作室—企業實習基地”的多重實踐機會和平臺，借助暑期的校企合作跨專業創新實踐工作坊、大四的校企聯合畢業設計培養等機會，拓展學生的視野、加強設計知識和社會經濟問題的聯系。精心組織學生參加各類專業競賽、學科競賽，以賽促學、以賽代練，通過與國內知名高校的優秀學子同臺競技，加強了學生的創新意識和創新思維能力，提高了綜合素質；建立校內創新實踐工作室，與有一定規模和實力、有市場、有特色的本地企事業單位形成長期合作關系，促進師生與實際項目的對接，在直接服務地方經濟建設的過程中學生的動手能力也得到了加強，實踐了“教學內容項目化、學習情境職業化、學習過程崗位化、學習成果社會化”的“項目導向、任務驅動”[6]教學方法；此外，我們通過校外實習基地建設等途徑不斷加強與企業的合作和交流，既是為了給學生提供深入生產實際、接受實踐鍛煉的實訓機會，使學生在實際的動手和崗位中提高設計的技能、加深對設計的理解、增強知識的融合運用，也能及時了解和把握社會對畢業生的需求。

結語

現實情況來看，職業能力的獲取是普通院校專業教育的核心目標，如何使藝術設計專業學生的培養與社會需求、學科發展相適應仍是設計教育從業者的難題。有效的藝術設計教育必須打破原來建立在學科體系上的課程結構，根據行業內對崗位能力的要求將職業與技能、技能與知識、知識與課程鏈接起來，全面實現能力培養。由于改革實施的時間有限，我校的教學成果尚未完全顯現。目前，任課教師普遍反映近幾屆學生的班級學風和作業質量都有所提高，教學活動開展也更加順暢。聚焦能力生成的環境設計課程體系以學科為支撐、以專業為基礎、以崗位為核心，突出知識整合與實踐創新的能力，增強學生的持續發展潛能，對設計教育改革和促進行業水平提升都是有益的探索。