指向高階思維發展的探究式導學模型的建構

屠園中

【摘? ?要】高階思維是學生適應人類社會發展的核心競爭力和必備素質。作為一種重要的教學方式，探究式導學對于發展學生的問題求解、判斷決策、批判質疑和創造性思維等高階思維能力具有重要的意義。以小學綜合實踐中的探究活動為例，指向高階思維發展的探究式導學應關注劣構情境的創設、研究假設的提出、探究過程的優化和學本評估的運用，在實踐中培養學生的高階思維能力。

【關鍵詞】高階思維；探究式導學；模型建構；綜合實踐

高階思維是一種較高層次的認知能力，一般包括問題求解、判斷決策、批判質疑等能力，它是學生適應社會發展的核心競爭力和必備素質。探究式導學作為一種重要的教學方式，強調引導學生“在發現問題、分析問題、解決問題的過程中，形成良好的認知結構；在分析數據、辨析信息、評價觀點的過程中，形成理性的思維方式；在評估論證、數據實證、創新創造的過程中，形成勇于探究的科學精神”。由此可見，探究式導學對于發展學生的高階思維能力具有十分重要的意義。

然而，當前的探究式導學在學生思維能力培養方面卻依然存在著簡單化、低階化、淺表化等問題。原因有以下幾點：問題情境無法引起認知沖突，使學生的思維停留在記憶、理解層面；提不出有價值的研究問題，使學生的思維停留在知識、技能層面；解決問題過于程式化，使學生的思維停留在陳述、判斷層面；評價和反思過分注重結果，缺乏對過程和方法的關注，使學生的思維停留在認知、模仿層面。如何改變這種現狀，發揮探究式導學的價值？

以小學綜合實踐活動為例，指向高階思維發展的探究式導學應關注劣構情境的創設、研究假設的提出、探究過程的優化和學本評估的運用，在實踐中培養學生的高階思維能力。

一、創設劣構情境，助力問題提出

所謂劣構情境，就是指結構分散、規則復雜、有歷時性的情境。劣構情境問題的探究，不僅需要記憶、理解、應用等低階思維活動的參與，還需要分析、綜合和評價等高階思維活動的參與。綜合實踐活動，是學生從生活情境中選擇和確定研究主題，開展探究性學習，獲取知識、分析和解決問題的活動。在這一過程中，創設與探究活動不匹配的劣構情境，能夠引發學生的認知沖突，引出需要研究的問題。這是高階思維發展的前提。

（一）頭腦風暴推動問題提出

頭腦風暴指的是圍繞某一個主題，自由思考、暢談聯想，進而迸發出新問題、新觀點的思維過程。小學生受到自身認知能力的限制，憑借個體經驗很難從結構分散的情境中提出多個問題。頭腦風暴可以依托群體的力量來達到預期效果。如在六年級上冊的綜合實踐活動“生活中的小竅門”中，學生憑借個體經驗，難以提出不同的“小竅門”。這時，筆者組織學生開展頭腦風暴。學生提出了數十個“小竅門”。然后，筆者引導學生對提出的“小竅門”進行分析，學生將關注點聚焦到了洗滌、收納等方面。這樣的頭腦風暴使學生在與已有認知的思維碰撞中產生了新觀點和新問題。

（二）情境引入助力問題提出

真實的生活情境是學生習以為常的，因此不容易引發學生的認知沖突，導致學生難以提出有價值的問題。要解決這一問題，就要引入真實生活中學生熟悉且復雜的、不規則的劣構情境，讓學生提出并明確問題。如六年級上冊綜合實踐活動中的“傳統文化溯源”主題，該主題對學生來說較為熟悉，但他們能夠提出的問題大多停留在淺表，缺乏研究價值。這時，筆者引入學生熟悉卻不太了解的“西瓜燈文化節”情境。學生觀看視頻，了解了西瓜燈的歷史、制作技法等，產生了對傳統文化的認知沖突。由此，學生很快提出了多個關于民間藝術、非遺項目的問題。這樣的情境引入，激發了學生的研究興趣，明確了問題。

（三）前置調查促進問題提出

一些在成人看來十分簡單的情境，對于小學生來說卻是難以理解的劣構情境。學生不容易接受這類情境，甚至會出現負遷移。針對這些問題，教師可指導學生開展前置調查，提出要研究的問題。如在六年級下冊綜合實踐活動“飲料與健康”中，筆者發現，小學生雖然喜歡喝飲料，卻很少關注“哪些飲料適合喝”“喝飲料是不是對健康有害”等問題。這時，筆者安排學生進行課前調查：喜歡喝什么飲料？為什么喜歡？喝飲料有什么利弊？在調查的基礎上，學生展開討論，很快提出了飲料的種類、成分、適合兒童的飲料等研究內容。這樣的前置調查，引發了學生的認知沖突，使學生明確了研究方向。

二、提出研究假設，推動問題分析

問題的探究不是一蹴而就的，教師需要引導學生遷移和運用已有知識，對生活情境進行分析，從而發現問題，提出研究假設。綜合實踐課上的探究活動，就是學生從真實生活中發現并提出問題，將其轉化為研究主題，并圍繞主題開展探究性學習的過程。由此可見，學習過程中，指導學生分析情境，提出研究假設是至關重要的環節。因為該環節是提升學生判斷能力、質疑能力和決策能力的環節，也是發展學生高階思維的環節。探究活動中的研究假設，可以在問題價值分析、計劃可行性分析、方法和工具分析的過程中提出。

（一）問題價值分析

問題價值，一是指問題本身的思想價值，二是指問題對于學生思維發展的意義。從這個意義上講，對問題價值的分析不僅要關注知識、技能和態度的形成，還要關注判斷力、決策力、質疑力的提升。如在六年級上冊綜合實踐活動“神奇的太陽能”中，學生提出的假設大多集中在“生活中有哪些太陽能物品”“人們用哪些方法使用太陽能”等方面。這時，筆者引導學生思考：當前太陽能利用存在哪些問題？可以從哪些方面改進問題？這樣的問題使研究假設上升到了批判質疑、創意設計等高階思維的層面。這樣的分析指導，使提出的假設更有價值，為后續的研究奠定了良好的基礎。

（二）計劃可行性分析

計劃可行性分析，包含研究計劃能否實現的條件分析、計劃能否達到預期目標的可行性評估兩個方面。對計劃的可行性進行分析，可以讓研究計劃更加完善。如在六年級上冊綜合實踐活動“我們來試一試”中，大多學生制訂了“實驗驗證”的方案。但在交流計劃時，筆者發現了三個問題：一是“洗潔精能使鮮花多開幾天”實驗缺乏對照組；二是“小蘇打洗茶漬”實驗只安排了1次，不具有代表性；三是“用肥皂洗染色的衣服”實驗沒有注明溫度和浸泡時間。針對這些問題，筆者指導學生對計劃進行質疑，學生很快發現了問題并完善了計劃。這樣的可行性分析，使研究計劃得到了優化和完善，有利于探究活動的順利開展。

（三）方法和工具分析

在探究活動中，研究方法和研究工具的選擇是關鍵。根據研究假設，設計和運用具有開放性、挑戰性的研究方法，可以提高探究活動的科技含量，有利于學生高階思維的發展。如在六年級上冊綜合實踐活動“食品安全”中，學生在選擇研究方法時，大多選擇了查閱資料、實地調查、訪問工商部門等方法。這些研究方法雖然具有一定的開放性，但是缺乏挑戰性。于是，筆者引導學生分析：能否用更加科學的工具和方法來研究？學生提出了運用顯微鏡、細菌培養皿等設備觀察細菌菌落的研究方法。這樣的分析指導，使研究方法和研究工具更具新穎性和挑戰性，有利于學生高階思維能力的發展。

三、優化探究過程，促使問題解決

探究是一種富含創造性思維的活動，它是在教師引導下，通過必要的技術支持，讓學生自主參與學習，自主加工信息，建構新的知識體系，解決新的情境問題，發展新的思維能力的過程。優化探究過程，就是要讓活動指向問題解決，讓學生在解決問題的過程中大膽想象，勇于表達自己的見解。學生為了解決問題，須經歷批判質疑、小心求證的過程，從而提升思維的批判性以及創造性。這是高階思維發展的關鍵。探究過程的優化，可通過教師的深度引導、技術的深度支持、信息的深度加工三條路徑來實現。

（一）教師的深度引導

教師是學生綜合實踐活動的組織者、參與者和促進者。在探究活動中，教師應及時發現學生在探究過程中生成的問題，并通過引導，讓學生創造性地完成知識的建構。如在五年級下冊綜合實踐活動“生活垃圾分類的調查”中，學生對牛奶盒的分類產生了分歧。這時，筆者引導學生各自陳述理由，并要求學生根據自己的陳述開展進一步的研究：將牛奶盒剪開，用水清洗并晾干。通過研究，學生得出了“經過處理的牛奶盒是可回收垃圾，未經處理的牛奶盒則是混合型垃圾”的結論。這樣的引導使得探究活動得以深入，研究過程得以優化，知識得以建構。

（二）技術的深度支持

開展綜合實踐活動時，經常會遇到學生工具使用不熟練、所需資源缺乏等問題，導致研究無法充分展開。要解決這樣的問題，教師須為學生提供工具、資源等方面的深度技術支持。如在前文所述的“食品安全”研究項目中，學生提出通過觀察細菌菌落等方法來開展研究。但他們對光學顯微鏡、細菌培養皿等工具并不熟悉。個別學生即使會使用，也并不熟練。對此，筆者請科學教師及醫院的專業人員對學生進行指導，給學生提供技術方面的深度支持。這樣的技術支持基于學生的研究需求，能使學生的研究活動開展得更深入。

（三）信息的深度加工

探究的過程，也是信息加工的過程。在這個過程中，教師應指導學生優化信息加工方式，通過反思、批判、質疑等手段，讓學生對收集到的信息進行甄別和提取，對獲得的知識進行遷移和應用。如在六年級上冊綜合實踐活動“傳統文化溯源”中，學生雖然收集到了許多與傳統文化相關的信息，但對如何加工這些信息卻并不明晰。這時，筆者引導學生對“這些傳統文化有什么不同”“為什么有的得到傳承，有的卻面臨失傳的風險”“對于即將失傳的傳統文化，我們應該怎么做”等問題進行反思、批判和質疑。學生從不同的方向進行考慮，得出了結論。這樣的信息加工，能讓學生在研究中提煉新結論，形成新思想。

四、運用學本評估，開展問題反思

評價是綜合實踐活動的重要組成部分。其首要功能是讓學生獲得關于研究過程的反饋，為下一步的研究提供建議和參考。從這個意義上講，評價是一種以學習為本的評估，而不是對學習結果的分級。因此，在評價過程中，教師應指導學生從研究質量、研究過程和研究方法等方面出發，對探究活動進行反思、調節、監控。這樣才能發展和強化學生的批判、質疑、創新等高階思維能力。運用學本評估，開展對研究問題的反思，可以從三個維度入手。

（一）結果性評估，優化學習成果

結果性評估，即對學習成果質量的評估。開展結果性評估，就是要鼓勵學生對自己的研究成果進行反思和質疑，從而改進和優化學習成果。如在六年級上冊綜合實踐活動“小攤食品安全衛生狀況調查”中，學生得出了如下結論：小攤食品衛生情況總體不佳。筆者要求學生提供支撐這一結論的依據。學生展示了食品檢驗結果數據、食品加工照片、食材來源統計、經營許可證和健康證等證據。之后，筆者指導學生對結論進行反思和批判。學生很快認識到，原先的研究成果表述得比較籠統，于是對其進行了改進。這樣的學習性評估，可以讓學生在對研究成果的反思中提升自己的思維能力。

（二）過程性評估，改進研究過程

過程性評估，即對學習過程的評估。倡導過程性評估，就是要幫助學生對自己的研究過程進行反思和批判，從而優化和改進研究過程。如在六年級下冊綜合實踐活動“老年人生活狀況的調查”中，在中期指導環節，筆者讓學生回想研究的過程，思考過程中存在的問題以及解決的方法。學生提出了以下幾個問題：老人不配合調查；老人不會寫字，無法記錄。筆者組織學生進行討論：你有什么成功經驗，可以與同學分享？有學生說：我先拉家常，等跟老人比較熟絡時再展開調查，這時老人就會比較配合。還有學生說：老人不會寫字，我就請他們口頭陳述，自己進行記錄。這樣的過程性評估能夠推動學生在分析和反思的過程中，進一步優化和改進研究過程，促進高階思維的發展。

（三）階段性評估，總結研究經驗

階段性評估，是對前一段學習效果的評估。階段性評估旨在引導學生對自己前一階段的研究活動進行反思和質疑，從而創造性地開展下一階段的研究。如在六年級上冊綜合實踐活動“小竅門大搜索”的末尾階段，學生總結了幾類小竅門：洗滌、收納、止癢等。筆者適時引導學生進行反思：你從這一階段的研究中得出了什么樣的經驗？學生經過討論，得出“注重實驗價值，關注實驗細節”等經驗。學生從前一階段的學習反思中獲得新的研究思路，并將這些研究思路運用到下一階段的學習中，促進高階思維的發展。

高階思維是一種較高層次的認知水平和能力，需要在實踐中加以培養。探究式導學模型，可以實現激活問題、分析問題、解決問題、反思問題的目標，從而發展學生的問題求解、判斷決策、批判質疑和創造性思維等高階思維能力。需要注意的是，對于探究式導學模型，需根據實際情況靈活使用。

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