讀寫融合：單元整體教學視域下習作單元教學策略探析

摘 要：小學語文教學中的習作單元具有重要的價值和意義。針對從三年級到六年級如何通過結構化的寫作訓練來提高學生的寫作能力的熱點問題，立足單元整體教學，通過分析具體的教學內容和方法，提出學習任務群設計、板塊整合和融合評價等策略，實現讀寫融合，以促進學生閱讀和寫作能力的協調發展，有效培養學生的語文核心素養。

關鍵詞：單元整體教學；習作單元；讀寫融合

基金項目：本文系中山火炬高技術產業開發區教育科研立項課題“單元整體教學視域下‘習作單元教學策略實踐研究”（編號：B202215）研究成果。

作者簡介：吳書銘（1986—），男，廣東省中山火炬高技術產業開發區第二小學。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，通過在真實的語境中進行積極的語言實踐，積累語言經驗，理解語言文字的特點和運用規則，提高語言文字運用能力。提升學生的語言文字運用能力，是語文課堂的教學重點，也是培養學生思維能力、審美創造、文化自信等核心素養的基礎。提升語言文字運用能力的主要路徑是閱讀和寫作，閱讀是語言的內化過程，寫作是語言的外化過程，而在傳統的語文教學中，閱讀和寫作常常被分割，導致學生在習作學習中面臨一系列困境。因此，本文將探討如何在單元整體教學視域下對習作單元的教學進行統整，特別關注讀寫融合的教學策略，以期提高學生的核心素養。

一、習作單元具有整體化結構特點

小學語文統編教材從三年級開始創新性編排了“習作單元”這一功能性很強的特殊教學單元，它以寫作能力的訓練為核心，從單元導讀到習作實踐，層次遞進式推進寫作能力的培養。從垂直的角度分析，從三年級到六年級，每個學期有針對觀察想象、描繪景物、敘述故事和人物以及表達情感等方面進行寫作指導的內容。而從橫向的角度來看，寫作訓練單元由五大部分構成，即“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”和“習作練習”。其中，“精讀課文”旨在幫助學生了解并感受文章的特點和風格；“交流平臺”重在對表達方法進行提煉；“初試身手”側重于嘗試運用表達方法，進行片段式的能力訓練；“習作例文”再次回顧表達方法；“習作實踐”要求能恰當運用表達方法，進行完整篇章的寫作訓練。各項內容之間環環相扣，體現出鮮明的大單元整體化結構特點［1］。

二、大單元整體化教學要求讀寫融合

大單元整體化教學背景下，習作單元的目標鮮明，指向明確，要求教師在教學實踐中樹立讀寫融合的意識，注重培養學生的寫作能力。葉圣陶先生強調，閱讀與寫作是緊密相連的，這兩者都與思維有關，并與學術知識和生活體驗緊密相扣，因此它們是相輔相成的。閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的提升，促進學生讀寫能力的協調發展，是推動學生語文核心素養提升的必由之路。

以六年級上冊第五單元為例，為使學生掌握“圍繞中心意思寫”的表達方法，教材從單元導語開始，到在精讀課文《夏天里的成長》中尋找中心句，在《盼》中尋找典型事例，讓學生初步感受了“中心”的意義；在“習作例文”中，再讓學生學習如何圍繞小站的“小”這個中心選擇典型材料。這些“讀”都是在為后面的習作訓練鋪墊，在“讀”的教學中融入“寫”的要求，引導學生習得方法，開展語用訓練，使學生靈活運用所學知識，這樣才能整合單元之力，使習作訓練形成一個完整的閉環。

三、單元整體教學視域下讀寫融合的習作單元教學策略

（一）設計單元學習任務群進行整體教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，應當以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。基于習作單元的結構化特點，教師可從單元整體教學視角來設計學習任務群，即把學習內容安排在典型的學習場景之中，由一個貫穿始終的大任務來統領、驅動，而不再是按照一個一個知識點來組織教學［2］。

以三年級下冊第五單元為例，本單元的人文主題是“大膽想象”，兩篇課文從不同角度、用不同的方式講述了神奇有趣的想象故事，引導學生感受想象的神奇后發揮想象寫故事，創造自己的想象世界。根據學習活動要求，本單元學習情境可以設計為“創辦《奇思妙想》班級專刊”，在這個單元整體學習任務下，安排相互聯系、共同指向單元學習目標的8個語文實踐活動（如圖1）。要想讓自己創編的想象故事能入選班刊，學生就要主動閱讀課文和其他作品，向作者學習想象方法，提升作文質量。貫穿整個單元的“編輯班刊”這一真實任務推動學生在讀中感知、提煉方法，在寫中運用方法，開展讀寫融合學習活動。

（二）板塊整合讓文本充分發揮樣本價值

認知心理學指出，學習時，學習者會構建和發展各種認知結構，并從已有的認知體系中找出與問題相關的思維模塊，進行比對、分析和推理，以解決問題。學習內容之間的相關性越強，就越能幫助學習者構建有效的思維組塊，從而提高其學習效率。基于此，在進行習作單元教學的內容設計時，教師要重視將閱讀與寫作相結合，具體可從以下兩個步驟展開：第一，引導學生通過閱讀課文來提取寫作技巧，然后進行片段寫作實踐；第二，將所學的寫作技巧綜合應用于單元寫作中。第一階段包含“精讀課文”“交流平臺”和“初試身手”三個部分，學生需要完成感知、整理和模仿的任務。為了更有效地幫助學生構建思維組塊，教師在設計教學時需要詳細分解“交流平臺”中的知識，使學生能夠理清各個板塊之間的關系，并嘗試將閱讀和寫作相結合。

以四年級上冊第五單元為例，“交流平臺”闡述了敘事類作文的寫作要點，如“把事情的起因、經過、結果寫清楚”“時間、地點、人物要交代明白”等。在“精讀課文”中，《麻雀》借助多種描寫方法（如聲音、場景、語言等），呈現麻雀的勇氣，以及獵狗從兇悍到膽怯的變化，啟發學生理解“清晰描述重點內容”的寫作要點。而“初試身手”部分為學生提供了從不同角度進行實踐的機會。因此，教師可以根據教學的重點，如“清晰描述重點內容”，將“精讀課文”“交流平臺”和“初試身手”幾個部分進行整合，圍繞某一寫作要點組織新的教學單元，形成一組新的教學單元，重點培訓學生如何通過語言、動作和表情的描寫來清晰地表達重點［3］。

（三）融合評價錨定單元核心要素

完整的、有效的教學活動離不開教學評價。在單元整體視域下推進習作單元教學時，評價應該貫穿始終。

1.明確單元任務，評價要“瞄準靶心”

為了保證評價的精確性，教師需要明確單元任務，在評價過程中保持具體、清晰和集中，使單元任務貫穿于整個寫作訓練過程。評價的標準應與教學要求相一致，關注學生寫作的內容。通過有針對性、重點突出的評價方式，可以有效地推動學生掌握單元內的表達方法。

以六年級上冊第五單元為例，該單元的目標是幫助學生掌握“圍繞中心意思寫”的表達方法。在“精讀課文”環節，教師可以指導學生圍繞“生長”這一主題進行表達，并重點評估他們對“盼”以及心境的描寫。在“交流平臺”環節，重點應放在學生的總結和體驗能力上。當進入“初試身手”時，要檢查學生選取材料的策略和他們凸顯主題的技巧。在“習作例文”中，評價的焦點應該是學生的表達方法。至于“習作”部分，核心評估標準就顯得尤為重要。在整體的評價過程中，目標是提高學生的寫作修養，并提升他們在素材選擇、深度體驗、核心元素應用、獨立表達、相互評議以及實際寫作各個環節的技能。

2.貫穿整體評價，關注思維發展

對寫作教學進行研究，重點在于對教學本質的認識，以及對讀寫融合教學策略的探索。在寫作教學中，評價和修改應該是一個持續不斷的過程，以確保每一階段都有恰當的教學效果。評價和修改是教學過程中的“學情診斷”，教師在習作教學初期應根據學生的練筆情況等，啟發學生交流與討論，通過“精讀課文”進行指導，并通過“初試身手”和“交流平臺”組織討論，不斷提高方法運用的策略性。在進行“初試身手”這類片段訓練時，以及在綜合性習作中，學生需要思考采用哪些寫作方法以及如何運用。這就涉及學生對習作活動的控制與調節策略。感悟、理解寫作方法是前提，在新的情境中合理選用、正確使用寫作知識是關鍵。例如，在四年級上冊第五單元的“初試身手”中，學生需要明確這些素材要寫什么、反映什么以及可以采用哪些寫作方法。在指導習作時，教師應引導學生思考這些問題，并將思考表述出來。同時，教師還應組織師生討論，找出彼此的差異，填補思維漏洞，并歸納出基本問題并加以解決。如在五年級下冊的第四單元的寫作練習“形形色色的人”中，學生應該思考以下問題：（1）我要描述哪個人物以及他的哪些獨特之處？（2）我將選擇哪個事件來描繪他？這事件是否能展現出他的獨特性？（3）哪個部分最能展示人物的特色？（4）我應該如何描述這個人物來體現他的特色？這種思考過程其實是一種“寫作評估準則”。在寫作開始前，教師可以指導學生仔細研讀寫作要點，回顧“交流平臺”里的寫作技巧，接著探討：哪些標準是構成優秀文章的要素？基于師生的交流，總結本次寫作的評估標準，這有助于學生建立完整的認知框架，從而讓他們更有信心地進行寫作實踐。

四、習作單元的應用與評估

（一）習作單元的課堂實踐

在習作單元的課堂實踐中，教師應通過創設情境，引導學生沉浸于與寫作主題相關的語境。通過模擬真實或想象的情境，激發學生的寫作興趣和創作靈感。例如，在講授關于自然景觀的寫作技巧時，教師可以組織學生觀看與大自然相關的圖片或視頻，讓學生描述自己的感受和所見，從而培養他們的觀察力和表達能力。教師可在課堂上布置多樣化的寫作任務，讓學生嘗試不同類型的寫作形式，如敘事、描述、議論等。這些任務往往圍繞著單元的中心主題展開，確保學生可以從多個角度深入探索和練習。在寫作過程中，教師不僅提供樣本文本供學生學習和模仿，還鼓勵學生進行創新，發展個性化的寫作風格。課堂上的交流與合作也是習作單元實踐的重要組成部分［4］。通過小組討論、角色扮演和同伴評議，學生在交流中學習如何提出和接受建議，這樣的互動有助于提高他們的思辨能力和批判性思維。在這一環節中，教師扮演的是指導者和協調者的角色，需要引導學生進行有效的溝通和合作。在教學的不同階段，教師應運用信息技術資源豐富教學內容，如使用電子白板展示優秀作文范例，利用網絡資源搜集素材，或是通過學習管理系統發布作業和及時反饋。這些手段不僅增加了課堂的互動性，還拓寬了學生的學習渠道。

（二）習作單元的評估與反饋

習作單元的評估與反饋環節關注學生寫作能力的提升和寫作過程的反思。評估策略的設計應緊密圍繞學習目標，確保評價活動能夠全面覆蓋單元的核心要素。在評估過程中，教師利用多元化的評價方法，包括學生自我評價、同伴評價以及教師評價，來構建一個立體的反饋系統。在自我評價中，學生要對自己的作品進行反思，識別優點與不足，這有助于培養他們的自我監督和修正能力。通過填寫評價表或自我反思報告，學生學會如何從讀者的角度審視自己的作品，以及如何針對特定的寫作要求進行自我調整。同伴評價則側重于培養學生的合作精神和批判性思維。在這一過程中，學生以小組為單位互相交換作品，通過討論和比較，相互提供有建設性的意見。這種評價方式不僅可以幫助學生從不同視角理解寫作，還可以激發他們對寫作有更深層次的思考。教師評價是習作單元評估的關鍵環節，教師應根據學生作品的質量和學習進展給出專業的評價和具體的改進建議。教師要關注學生在寫作中的創意、邏輯結構、語言運用和情感表達等方面，指出作品的亮點和需要改進的地方。此外，教師還要利用評價結果來調整教學計劃和策略，以更好地滿足學生的學習需求［5］。

結語

總而言之，教師應重視整合課程內容，提升學生在真實語境中運用語言文字的能力。文章總結了通過讀寫融合可以顯著提高學生的語文核心素養，尤其是寫作能力。教師通過設計學習任務群、板塊整合和融合評價，可以有效地整合課程內容，提升學生在真實語境中的語言運用能力。評估和反饋的有效運用是確保學習目標實現的關鍵，也是促進學生自我監督和修正的重要手段。通過這樣的教學模式，學生可以在讀寫活動中獲得連續的學習體驗，從而更好地提升語文素養。

［參考文獻］

［1］蔡雪芬.小學語文習作單元讀寫一體化教學設計研究［J］.新課程導學，2023（14）：16-19.

［2］陳海燕.核心素養導向下的小學語文習作大單元教學設計研究［J］.教師，2023（9）：45-47.

［3］俞芳.小學語文中段“習作單元”教學設計的問題與對策研究［C］//中國陶行知研究會.第四屆生活教育學術論壇論文集，北京：中國陶行知研究會，2022：181-183.

［4］金明霞.小學語文習作單元教學設計［C］//中國國際科技促進會國際院士聯合體工作委員會.現代化教育國際研究學會論文集（五），北京：中國國際科技促進會國際院士聯合體工作委員會，2022：337-339.

［5］李海華.讀寫融合：統整視域下的習作單元教學設計與實施［J］.小學語文教師，2021（3）：74-79.