生本理念下前置性學習對小學數學教學的優化

【摘要】生本理念強調教學應該為了學生。在以往的教學中，教師過于看重教了什么，而忽略了學生學的結果。前置性學習作為具體的教學實施方式，以先學的方式讓學生更主動地進入課堂，從而在優化教學結構的同時也最大化地提高了課堂教學的效率。教師以生本課堂的構建作為前提，結合前置性學習任務單、微課視頻、作業布置等方式來培養學生的前置性學習思維，能有效提升學生的數學素養。

【關鍵詞】生本理念；前置性學習；小學數學；教學

作者簡介：周艷飛（1980—），女，江蘇省徐州市睢寧縣新城區實驗學校。

生本理念的重心是“生”與“本”，指向讓學生成為學習的主人，更好地激發學生樂學、好學的品質。具體來說，生本教學的一切是為了學生，因此在組織教學的時候，教師應該最大可能地尊重學生，同時也依賴學生［1］。這顯然與傳統教學中過于強調教師作用的情況有所不同，生本理念充分地認可了學生的重要性。正確的生本理念對小學數學教學起著極大的促進作用；前置性學習也對在小學數學教學中落實生本理念起著積極作用，能夠真正地讓學生成為課堂的主體，進而讓學生在能動的學習中發展，有效促進小學數學課堂教學的優化［2］。

一、善用前置性學習實現生本課堂構建

如果說生本課堂的構建是在尊重學生的前提下充分地依賴學生，那前置性學習的設計無疑就是為了學生的一切。前置性學習在一定程度上將學習的起點進行了前移，使得學生的學情能夠得到更多的關注。以往，多數教師都是依據直接經驗或者間接經驗確定學生的學情，這看似科學，實則忽略了學生的個體差異性。也就是說，再充分預設的學情也只是預設，未必能夠真正適合學生。

前置性學習將教學的環節提前，對于學習任務的確定有一定的幫助。在明確了學情之后，教師也就基本知道了學生究竟“站”在哪里，這對課堂教學的有效開展也能起到應有的推動作用。在教學組織上，前置性學習的加入也能讓學生做到有備而來，這種準備既可能是學生基于生活經驗的原有準備，也可能是學生在前置性學習中獲得的知識與心理層面的準備。不僅如此，在對當節課的總結中，前置性學習的加入可以加強課堂教學的前后連貫性，從而讓學生在整體化思維中更好地優化學習效果。

前置性學習的方法有很多，教師結合教學的實際，既可以以前置性學習的功能作為切入點，也可以以前置性學習的具體內容作為切入點。生本理念下的前置性學習要求教師時刻把握學生的主體性，可以運用“翻轉課堂”的形式，也可以借助任務單構建導學、教學、作業和反思的學習體系等。

當然，前置性學習并不等同于以往的預習。預習的側重點在于學生提前接觸知識，是學習準備的一種表現方式，而前置性學習則是提前學習的一部分。也就是說，前置性學習可以看成是參與學習的一個環節，或者發生在課堂前，又或者發生在課堂上。這種初步進行學習的方式無疑節約了課堂教學的時間，對提高課堂效率、優化教學效果有著重要的作用。此外，前置性學習可以打破以往過于聚焦課堂教學的局限，為學生提供更廣闊的學習空間。

二、強化前置性學習任務單的設計

在“雙減”的背景下，小學數學的增效提質成了一種必然。從學生的身心發展來看，在一節40分鐘的常態化數學課堂中，想要讓學生高效地完成相應的學習任務并不是一件容易的事情。前置性學習的加入改變了課堂的容量，在一定程度上完成了對課堂教學的優化。比如說，一些相對簡單的問題，教師就可以讓學生借助前置性學習自主解決，即便問題存在一定的難點與易錯點，教師也可以在課堂教學中運用展示與交流的形式，讓學生帶著問題進入課堂，最大化地發揮教師的導向作用。

學習任務單的設計應該做到簡約而不簡單［3］，教師應將概念性知識變成可視化的內容，從而促進學生直觀地思考與鞏固知識。前置性學習任務單的設計可以選擇多種內容，可以是學生自主先學，也可以是學生在課堂同步學習，考慮到學生個體的差異性，學習任務單的設計應該起到分層分類的效果，尤其是在知識的關聯層面上，教師更應該充分考慮學生的接受程度，因材施教。這一點，在學生學習蘇教版數學三年級上冊“長方形和正方形”時就可以充分地體現出來。

有關長方形和正方形知識的學習，既能豐富學生的空間思維，也能增強學生的代數思維。對于長方形和正方形的周長計算，一節課通常講不完。事實上，教師在實際的教學中，從最初完成對公式的推導到最終教會學生靈活應用，往往需要3至4節課的時間，即便如此也不能保證所有學生都能完全掌握。之所以會這樣，一方面跟知識的難易程度有關，另一方面則是源于學生接觸知識、處理知識以及運用知識的能力差異。基于這樣的考慮，教師在前置性學習任務單的設計中就要呈現出一定的梯度。從能夠區分長方形和正方形與其他圖形的不同，到進一步總結長方形和正方形的特征，再到完成周長的計算，總結出計算公式的表示方法，進而具體應用到計算當中，得到正確的答案，這便是整個前置性學習任務單的設計方向。除此之外，對于學習較好的學生，教師可以適當地抽象出長方形和正方形周長公式的變形，讓學生用字母或者符號來表示具體的周長，又或者讓學生基于知道周長的條件，計算正方形的某一條邊。如此強化前置性學習任務單的設計，可以有效促進小學數學課堂教學的增效提質。

三、用微課作為前置性學習內容

由信息技術進步帶來的教學變革已經成為一種常態。舉個簡單的例子，以往教學立體圖形時，學生依靠想象力學習，而如今依靠信息技術構建相應的模型，學生可以在可視化的模型下提升數學抽象、數學建模、直觀想象等數學素養。

翻轉課堂教學是將視頻的講解放在了上課之前的課外時間，從而起到優化課堂教學設計，提高學生自學能力的效果。前置性學習的設計與翻轉課堂教學模式有異曲同工之妙。翻轉課堂教學模式是為了實現學生與教師，課內與課外的翻轉；前置性學習則是以提前學習的方法來提高課堂教學的效率。在這兩種教學模式的交織中，教師自主錄制的微課視頻有了更多的應用空間，在進一步提高學生學習興趣之余還可以優化課堂結構，拓展課程資源［4］。在學生學習蘇教版數學三年級下冊“千米和噸”的時候，就可以看出巧用微課作為前置性學習內容對學生學習的有益促進。

“千米和噸”教學的重點是讓學生結合具體的生活情境，在深度感知千米的含義之余，進一步了解千米在生活中的應用。此外，學生結合以往學過的知識，也可以建立千米與其他長度單位的聯系。考慮到三年級的學生生活閱歷有限，雖然對米的概念有比較清晰的認識，但是一旦學到了千米的概念，學生還是會存在一定的理解偏差。為了解決這個問題，更便于突破教學的重難點，教師運用翻轉課堂教學模式先行錄制微課作為前置性學習的內容。在具體的實施上，教師從復習舊知識入手，逐步進入到新授知識。不僅如此，由于長度單位的關聯性，教師借助多媒體設備依次展示厘米、分米、米和千米表示的長度圖片，讓學生能夠直觀地理解1千米的長度，同時掌握長度單位之間的換算，可謂是一舉兩得。

四、精簡前置性作業

前置性作業不僅能夠培養學生良好的學習習慣，而且對提高學生的自學能力也有較大的促進作用［5］。在傳統的教學模式中，作業一般是在完成教學內容后進行的補充，其功能也更多地指向對已學知識的鞏固。從知識的連貫性來看，很多情況下一種知識的終點也是另一種知識的起點。基于學生認知水平的發展來看，同一個知識點也會隨著學生學習的深入而加入新的內容，這既讓舊知識得到有機的延續，又促進學生整體思維的發展。前置性作業是知識間的聯結點以及前置性學習效果的反饋。及時的反饋不僅有助于考查學生的理解能力，也有助于教師更精準地把握學生的學情。需要注意的是，前置性作業只能作為學生學習的補充，即為了讓學生獲得更好的課堂體驗才布置作業，而不能因為要完成這項作業而增加學生的負擔，如此，精簡前置性作業成了打造高效課堂教學的前提。在學生學習蘇教版數學四年級上冊“怎樣滾得遠”的時候，教師就可以靈活地借助前置性作業激活課堂。

“怎樣滾得遠”是活動課程，學生在學習了垂線與平行線的知識后，對平面中的位置關系有了更進一步的了解。在這樣的前提下，本課的教學相當于由斜面與地面組成的角，探索物體滾動遠近的關系。斜面和地面相當于是兩條直線，也可能存在平行與垂直的情況。在這種抽象思維的引導下，教師讓學生在前置性作業中進行實驗，就讓學生有了更多的探究空間。實際上，由于課堂教學的時間有限，很多時候會出現“為了滾得遠而滾得遠”的現象，但是這種現象不是學生引起的，而是教師的有意為之。這樣的方式看似能夠引導學生明確探究的結果，卻忽略了學生的操作體驗，不利于學生的深度理解。因此，針對這部分教學內容，教師讓學生先在前置性作業中動手操作，記錄好操作結果并及時進行反思。這樣，課堂也就成了學生實驗成果的展示平臺，不僅能夠讓學生暢所欲言分享自己的收獲，也能夠讓學生提出問題與質疑，大大提高了課堂教學的效率。

五、培養學生前置性學習思維

前置性學習思維的培養不是一蹴而就的，而是在反復實踐中讓學生產生更多的嘗試動機，繼而逐漸內化成一種學習的習慣。由于前置性學習并不是預習，而是提前學習的一種方式，因此要讓學生擁有前置性學習思維就需要一定的技巧。在實際的教學中，學生是否具有學習主動性也決定了是否可以實施前置性學習。再好的教學策略一旦得不到學生的主動參與，都有可能流于形式。因此，前置性學習應該定位成學習的一部分，讓學生認可前置性學習存在的合理性。從學生成就動機的影響要素來看，問題的難易和成就動機的強弱具有一定的聯系。具體表現在過于困難或者過于簡單的問題都很難激發學生的成就動機，而一些需要學生思考的內容反而更能促進學生的成就動機生成。教師應該盡可能地在前置性學習的設計中考慮學生的成就動機，以適當難度的前置性內容設計激發學生的學習積極性，進而切實培養學生的前置性學習思維。學生在學習蘇教版數學四年級下冊“一億有多大”的時候，教師就可以借助前置性學習思維培養學生的數學素養。

在小學數學教學中，數感不單是數學學科核心素養的表現，更是促進學生思維發展的重要因素。對于本節教學中涉及的億的單位，教師需要借助學生熟悉的事物作為理解的媒介，讓學生在體會數學與生活的相關性之余，也可以更深刻地感受數學的應用價值。為了更好地強化學生的前置性學習思維，教師將感知“一億有多大”看成一個具體的學習項目，以適當難度的問題來激發學生的成就動機。從數感的培養上來看，項目學習的實施可以通過具體的數據展示，也可以借助一定的中間數。教師培養學生前置性學習思維，讓學生形成抽象能力的同時也強化數感，有利于真正提升學生的數學學科核心素養。

結語

總而言之，教師在小學數學教學中，有針對性地使用前置性學習策略，讓教學延展到課堂之外，既可以提高課堂教學的效率，也可以促進學生思維的發展。教師應該積極探究生本理念下前置性學習的教學策略，切實有效地優化數學教學，從而提升學生的數學學科核心素養。

【參考文獻】

［1］顧勇祥.瞻前而顧后 先學而后教：基于前置性學習的小學“生態課堂”建構策略［J］.小學生（下旬刊），2021（09）：54.

［2］劉海萍.前置性學習優化小學數學課堂教學的實踐研究［J］.學苑教育，2022（06）：7-8，11.

［3］陳艷美.運用前置性學習策略 打造小學數學高質課堂［J］.考試周刊，2022（14）：63-66.

［4］戴秋鳳.善用“小視頻” 做活“大文章”：以核心素養觀下小學數學“微課”教學活動為例［J］.中國多媒體與網絡教學學報（下旬刊），2021（04）：109-110，208.

［5］李穎.視角創新，前置設計：“學本課堂”視角下小學數學教學前置性作業布置的策略［J］.數學大世界（下旬），2020（01）：49.