“SPOC+PBL+翻轉課堂”混合式教學模式構建與實踐

[摘 要]基于“SPOC+PBL+翻轉課堂”混合式教學是以問題式學習為導向，依托翻轉課堂，將線上SPOC模式與線下課堂學習進行深度融合的創新型教學模式。以“寄生蟲檢驗技術”課程為例，對基于“SPOC+PBL+翻轉課堂”混合式教學模式的構建及教學實踐問題進行了探討。研究結果表明：基于“SPOC+PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式實現了從“以教為主”到“以學為主”的教學范式轉換。

[關鍵詞]混合式教學模式；翻轉課堂；PBL教學法

國內學者趙明（中國農業大學，教授）將“MOOC+翻轉課堂”應用于計算機圖形學教學實踐中并對教學效果進行了分析[1]。由于面向社會的MOOC不完全適合在校大學生的教學活動，于是誕生了“SPOC+翻轉課堂”的新模式。為了在教學中突出問題導向原則，少數學者嘗試構建基于“SPOC+PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式。鄭潔等（揚州大學，副教授）在“數字電子技術基礎”課程[2]、劉筱韻（湖南第一師范大學，講師）在《財務分析》課程中教學中引入了“SPOC+PBL”的翻轉課堂教學模式[3]。王燕（河北農業大學，副教授）和石艷（河北農業大學，講師）在SPOC平臺下將PBL教學法應用于翻轉課堂，在學校進行了實踐教學，并對教學效果進行評價[4]。陳芳（浙江海洋大學，副教授）就基于“SPOC+PBL”的翻轉課堂課程考核改革進行了研究[5]。王財莉（湖南交通工程學院，副教授）對SPOC平臺下基于PBL的翻轉課堂教學設計模式的構建及應用問題進行探討[6]。

“SPOC+PBL+翻轉課堂”教學模式處于探索階段，對該模式的適應環境、線上線下教學資源的整合、課程設置與優化、教學方法選擇及教學效果評價的研究較為欠缺。故我們將該模式應用于“寄生蟲檢驗技術”課程教學，完善該教學模式，打造“金課”。

一、基于“SPOC+PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式的內涵

信息技術在教育領域的應用使得在線學習成為課堂學習的有益補充，構建在“SPOC+PBL+翻轉課堂”基礎之上的混合式教學將成為高校的主流教學模式，實現了線上與線下教學的深度融合。SPOC指小規模限制性在線課程，PBL是指圍繞學生這一中心，以問題為起點，突出強調學生以自主探究、協同合作方式建構知識的教學模式。翻轉課堂將傳統的“以教為主”的教學模式轉換為“以學為主”。基于“SPOC+PBL+翻轉課堂”混合式教學是以問題式學習為導向，依托翻轉課堂，將線上SPOC模式與線下課堂學習進行融合創新，實現了信息技術與教育教學深度融合的新型教學模式?！癝POC+PBL+翻轉課堂”混合式教學模式是將課前SPOC線上學習、課堂線下翻轉、課后鞏固提升進行深度融合的全新的教學模式，將傳統課堂教學方式、線上以及師生互動教學課堂進行優化融合，推動以學生為主導地位、以問題為引導方向的教學方式，助力拓展學生的高級思維潛能，培養學生創新精神及獨立處理煩瑣問題的能力與綜合素質。該模式采用了多元化的交互學習方式，在SPOC平臺線上學習和課后提升階段采用多元化交互，主要由“師生”“生生”“小組”三種方式構建學習共同體。線上學習具有較高的靈活性，學生可基于自己的學習能力與進度，自我規劃，自由選擇，將零碎化時間整合用以學習，但不足的是缺乏現場教學的情感互動、表情展現。線下翻轉FacetoFace課堂彌補了這一不足，從而使學生與學生、教師與學生之間的相互交流更直接、更實時。

二、構建基于“SPOC+PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式

（一）圍繞“SPOC+翻轉課堂”教學模式開展教學實踐

結合“寄生蟲檢驗技術”課程特點及醫學檢驗專業屬性，圍繞“SPOC+翻轉課堂”模式展開教學實踐。設計“視頻導學+導學案”的教學思路，并結合實際教學情況進行相應改進，為設計“SPOC+PBL+翻轉課堂”教學奠定基礎?！凹纳x檢驗技術”是一門對實踐能力要求很強的學科，寄生蟲檢驗需要較強的專業技能和實踐經驗，因此在課程教學內容設計以及導學案例遴選時要著重實踐性和應用性兩方面，以培養和鍛煉學生的實踐與操作能力，使學生能盡快適應工作

崗位。

（二）設計PBL教學模式

針對“寄生蟲檢驗技術”課程特點和學生實際情況，按照人才培養目標要求，設計PBL教學模式并在教學中開展實踐，以問題為導向，將學習與重大的任務或項目、問題相結合設計或構建虛擬仿真場景的方式，將專業知識學習融合于煩瑣、具有啟發性的問題情景中，引導學生通過自主探究、協同合作建構知識，培養學生獨立分析、解決問題能力和創新能力。

（三）構建基于“SPOC+PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式

以超星學習通作為教學平臺，遵循“高階性、創新性、挑戰度”金課標準，以宜春職業技術學醫學院“寄生蟲檢驗技術”課程為例，構建基于“SPOC+PBL+翻轉課堂”的混合教學模式。整合校內校外、線上線下教學資源，巧妙構思、精心策劃教學內容，優化重塑教學流程，挖掘難點，把握重點，圍繞問題創設情景，引導探疑解惑，圍繞課前、課堂、課后三個環節展開教學活動。課前線上預習設計有展現問題情景、理解問題情景、獨立分析問題、收集整理并通過平臺共享信息、構思問題解決方案等環節，通過上述環節學習建構知識；課堂線下翻轉，根據學生通過線上預習對問題分析后所提交的初步解決問題方案，引導全班同學全面評價、對比大家各自所提方案的可行性和優劣，開展協作式學習、探究式學習，助力學生構建完整而系統的寄生蟲檢驗技術知識體系，引導學生對所掌握的知識點進一步內化。課后鞏固提升，對整個線上線下學習過程進行章節小結、分組討論與反思改進，鞏固知識，查缺補漏。通過拓展訓練，加深理解所學知識。利用課堂觀察法、訪談與問卷調查法對學生的學習情況展開分析。同時，結合實驗教學，檢驗學生對課程知識的掌握情況。

三、基于構建的“SPOC+PBL+翻轉課堂”混合式教學模式開展教學實踐

基于構建的“SPOC+PBL+翻轉課堂”混合式教學模式，以“寄生蟲檢驗技術”課程為例開展教學實踐。在教學過程中深入了解學生課前預習自學情況、學習興趣、學業基礎，整理分析學生在線學習的相關數據，觀察學生線下課堂表現，結合學習效果和實際教學情況以及專家同行的建議，對所構建的“SPOC+PBL+翻轉課堂”教學模式進一步優化與完善。同時，改革課程考核評價方式，對學生成績評定采用總結性評價與形成性評價結合的雙重評價機制，形成性評價包括在如超星學習通等SPOC平臺的教學視頻觀看時間、是否為了后臺數據監測而故意拖拽、是否具有良好的學習習慣、學習活躍度高低、課件有效訪問次數、社交軟件的交互情況、提交的方案、線下課堂表現如出勤、搶答頻數、課堂作業情況等以及成果匯報等；總結性評價概括度相對較高，主要是課程結束之后的課后練習和期末測試，體現了評價方式的綜合性、多樣性、全面性。

例如“日本裂體血吸蟲”這節教學，教師提前一天在超星學習通發布學習任務：通過對日本裂體血吸蟲預習，血吸蟲與之前所學的其他吸蟲在哪些方面有所不同，并要求學生在學習通平臺討論區里展開討論。同學之間可以通過教材預習、網絡查詢、視頻資料等途徑，將自己的答案發在討論區。在線上課堂教學時，教師在學生的互動過程中選出最全面最詳細的答案，通過教師對蟲卵、幼蟲、成蟲的形態講解后，以師生互動的協作學習方式一起找出形態上血吸蟲與之前所學吸蟲的不同點；通過教師講解血吸蟲生活史，學生以“思維圖”方式描述其生活史這種導向的探究式學習，將血吸蟲各種檢查方法分派到各組，讓各組通過虛擬實驗平臺模擬完成項目式學習。接著，讓學生將課堂所學的血吸蟲蟲卵、幼蟲、成蟲形態以及血吸蟲生活史、致病、診斷、防護等各知識點通過課堂互動方式匯報，教師則根據學生互動匯報的內容在課堂上對重點、難點進行詳細講解。課堂結束前，教師在超星學習通教學平臺發布課后復習任務：血吸蟲課后練習（20道選擇題）作為課后鞏固，在討論區發布課前的“血吸蟲與之前所學的其他吸蟲在哪些方面有所不同”的答案不全面不詳細的原因，作為本次課“反思批判”，選出幾位答案較好的學生在討論區分享自己的心得作為“經驗分享”。教師通過超星學習通教學平臺設置好課前視頻完成率、課堂出勤、課堂互動、課后作業等各項分值，每堂課后臺都會及時準確地得出每位學生的平時成績，然后根據各項成績及時調整教學方式，以提高教學質量和教學效果。

四、基于“SPOC+PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式效果評價

本研究借助微信小程序問卷星，以“SPOC+PBL+翻轉課堂”混合式教學模式的效果為主要內容設計問卷，并在采用該教學模式的教學班級進行問卷調查。問卷調查內容包括兩大塊：一是該教學模式的教學班級學生、與學習相關的基本特征、在線學習基本條件，如電腦、手機等；二是該模式的教學效果。

調查結果顯示，基于“SPOC+PBL+翻轉課堂”混合式教學模式效果要好于單獨的分散的SPOC、PBL、翻轉課堂等授課模式。71.18%的學生認為SPOC平臺上的課程視頻質量較高；70.31%的學生認為SPOC平臺上的課件、資料、習題等對該課程的課前預習、課后復習、考前準備等都有較大幫助；71.18%的學生愿意在SPOC平臺上的討論區分享自己對知識點的困惑、如何解疑等并參與討論。調查顯示，對“SPOC平臺上的討論區能夠幫助學習和解決困惑”有73.36%的學生表示非常贊同，71.18%的學生認為在SPOC平臺上預習課程后能更好更輕松地掌握課堂所授知識點，74.23%的學生對自己在課堂上的小組合作比較滿意，76.85%的學生認可“教師講解的重點、難點是您在課前遇到的困惑”，75.11%的學生贊同在課堂上通過問題分析和討論，對所學知識的掌握情況更全面、更深入，75.55%的學生非常認可“課后教師安排的實驗作業能夠提升您的實踐能力，做到學以致用”。

“寄生蟲檢驗”作為醫學檢驗核心課程，是學生期末考試必考科目。考試內容分中，實踐操作和紙質試卷分值各占50%。近兩學年實施“SPOC+PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式以來，學生整體綜合考試成績分別提高了5%和8%，其中理論考試成績分別提高了7%和9%，實踐操作考試成績分別提高了3%和7%。近兩學年及格人數大幅度提高，由之前的90%左右分別提高到94%和96%，綜合成績優秀者由之前的42%左右提高到48%和52%。綜合對比，實施“SPOC+PBL+翻轉課堂”的混合式教學模式對教學效果和學生學習效率都有很大提高。

結束語

基于“SPOC+PBL+翻轉課堂”混合式教學是將課前SPOC線上學習、課堂線下翻轉、課后鞏固提升進行更廣更深的相互融入的新的教學模式，將線下傳統教師授課、線上網絡視頻、直播等信息化教學方式和互動課堂進行深度融合，促進以學生自主學習為中心、以自主學習過程中發現的問題為課堂導向的教授與學習，能提高學生課堂參與度，激發學生學習積極性和求知欲，是以培養創新意識和能力、提質增效為核心的全新教學模式，有助于開發學生的高級思維潛能、培養學生創新意識，以及提高學生整合知識和理論聯系實際的能力；有利于學生在工作崗位上碰到技術困難時能隨機應變進行處理；有利于學生從學校走向工作崗位后快速適應工作環境和勝任自己的工作崗位。

該模式通過整合線上線下教學資源，優化教學環節和流程，提高了學生學習的自由度及靈活性，促進了“寄生蟲檢驗”課堂的教師授課效率提升，有助于將“知識傳授”的傳統教學理念向“知識與能力有效融合”發展。但在該模式的教學實踐中，還需要充分保障注重線上教學與線下教學的深入融合、教學環節的有效銜接，引導學生探討新舊知識的聯系，幫助學生構建完整的知識架構，突出每一節知識點、重點難點。因此，一定要注意學科的設置和教學任務的布置，盡量選取一些實踐性較強、案例豐富、拓展度較高的內容，開展SPOC模式下的翻轉課堂教學。

參考文獻

[1]趙明.計算機圖形學“MOOC+翻轉課堂”教學實踐及效果[J].高教探索，2016（S1）：2.

[2]鄭潔，吳桂峰，李生權.基于SPOC的翻轉課堂+PBL的混合式教學的實踐[J].電氣電子教學學報，2018，40（1）：108-111.

[3]劉筱韻.基于“SPOC+PBL”的翻轉課堂教學模式設計研究：以財務分析為例[J].教育現代化，2020，7（10）：135-138.

[4]王燕，石艷.SPOC平臺下基于PBL的大學英語翻轉課堂教學模式的實證研究[J].智庫時代，2019（10）：2.

[5]陳芳.基于”SPOC+PBL”的翻轉課堂課程考核改革研究：以現代物流技術課程為例[J].科技視界，2018（36）：49-50+97.

[6]王財莉.SPOC平臺下基于PBL的翻轉課堂教學設計模式的構建及應用研究[J].科學咨詢（教育科研），2021（6）：23-24.

作者簡介：朱炳生（1978— ），男，漢族，江西分宜人，宜春職業技術學院，講師，本科。

研究方向：職業教育。

基金項目：江西省高等學校教學改革研究省級課題項目“基于‘SPOC+PBL+翻轉課堂的混合式教學模式構建與實踐——以‘寄生蟲檢驗技術課程為例”（項目編號：JXJG-21-60-13）階段性成果。