數字化賦能職業教育的理論溯源、困境與出路

巫程成 周國忠

［摘要］數字化為職業教育發展提供了重要支撐。文章通過價值維度理論、數字韌性理論、技術接受模型和數字治理理論對數字化賦能職業教育的相關理論進行溯源，發現數字化賦能職業教育目前存在數字化賦能價值轉換不強、職業教育學生數字素養不夠、職業教育系統韌性不足、教育體系融合技術要素不深、職業院校治理不精準等困境。為此，建議建立職業教育供給同步體系、培養適應時代的學生數字化素養、智慧升級職業教育課程體系、打造職業教育數字治理閉環。

［關鍵詞］數字化；數字治理；數字韌性；技術接受模型；職業教育

［作者簡介］巫程成（1989- ），男，甘肅涇川人，浙江旅游職業學院，副研究員，博士；周國忠（1964- ），男，江蘇太倉人，浙江旅游職業學院黨委副書記，教授。（浙江? 杭州? 311231）

［基金項目］本文系2021年教育部人文社會科學研究青年基金項目“基于多源異構數據的文化旅游知識圖譜構建及數字化融合路徑研究”的階段性研究成果。（項目編號：21YJCZH175，項目主持人：巫程成）

［中圖分類號］G717 ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）06-0052-07

數字化賦能主要指通過人工智能、物聯網、大數據等數字化技術，提升服務的高效性、開放性、全局性和精準性。數字化賦能職業教育發展是加快現代職業教育高質量發展的重要方式和系統思維。面對各領域數字創新驅動的時代特征，職業教育因其與新興專業人才培養關聯度高，對我國產業發展貢獻大，需要更加深度對接產業升級和數字化轉型，建設行業需要的新興專業和方向，為構建我國各產業領域的職業技術人才教育體系提供解決思路和方案。縱觀全球職業教育數字化發展典型，主要有以學生數字能力建設為核心的德國校企“雙元”模式、以實踐能力為主的瑞士店校合一模式、以技能服務為核心的美國社區學院模式、以技術與終身教育為核心的澳大利亞學歷資格框架模式等。為了使數字化更好地賦能我國職業教育改革與發展，本文以數字化賦能職業教育的相關理論為出發點，溯源其理論邏輯與實踐邏輯，針對數字化賦能職業教育的困境，探索數字化賦能職業教育的出路。

一、數字化賦能職業教育的相關理論溯源

（一）教育價值視角：價值維度理論

價值是人們對事物或關系重要性的主觀評價，是從外界事物滿足人們需要的關系中產生的。數字技術改變了傳統的職業教育邏輯，為職業教育發展注入新的價值。充分認識數字化賦能職業教育的價值維度，可以厘清傳統職業教育數字化賦能的理論邏輯、問題和方向，推動現代職業教育高質量發展。價值維度理論，指外界的變量對某個事物或者關系實現具有價值的影響，由肖旭和戚聿東于2019年提出。職業教育數字化轉型的價值維度，指數字技術推動職業教育提質增效的價值影響。按照數字化轉型的價值維度邏輯，需要明確主體的需要、客體以及滿足三個基本概念。主體的需要反映的是主體自身的發展以及由于活動場景變化產生的新需求，既可以是個體的需要，也可以是主體的綜合需要；客體指的是影響主體的環境或者技術要素；滿足指的是主體適應客體價值需求的關系或者過程。客體滿足了主體的需要，即實現了其存在的價值。數字社會的發展進步，延伸了主體的需要，對客體的回應效率提出了更高要求，也更新了主體與客體的滿足過程。現階段，實現行業產業高質量發展是破解我國社會主要矛盾的重要途徑，是滿足人民日益增長的美好生活需要的主要方式，而職業教育可為行業產業高質量發展提供重要的人才支撐，所以職業教育的高質量發展至關重要。傳統技術要素作為客體賦能職業教育發展的動力、動能已不足，而數字化作為新的客體，可為主體職業教育帶來新的發展機遇，同時客體數字化自身也需要不斷更新，從而滿足主體的需要，形成新的滿足關系，實現價值功能。基于此，從價值維度理論出發，數字化賦能職業教育，主體的需要是職業教育高質量發展，客體是數字化，滿足是指數字化可以推動職業教育高質量發展，進而滿足社會和企業對職業人才教育價值的需求。新型技術賦能傳統組織發展的解釋效力，也應適用于數字化賦能職業教育價值的解釋框架。具體可以從主體人才供給、客體價值轉換和整體效能提升等教育價值維度著手，通過教育數字化應用、新模式和新場景促進職業教育高質量發展。

（二）系統變革視角：數字韌性理論

隨著教育界對數字化的青睞，“韌性”從一個解釋生態持續發展能力的概念，逐漸發展為解釋數字系統或者數字社會的個體適應外部變化時所具有的穩定性與適應性的術語。數字韌性，指職業教育個體能否積極應對數字化世界的基本素養，由祝智庭和沈書生于2020年首次提出。對職業教育進行數字韌性的學理剖析，既是數字化時代的發展訴求，也是終身教育的理論期盼。數字韌性是多系統概念，包括教育韌性、社會韌性、生態韌性、城市韌性、網絡系統韌性等，但數字韌性在技術應用領域的理解主要具有兩種概念：一是指處于數字時代的個體或個體所在的組織，如金融管理專業的學生、保險專業的教育管理者和機電專業的技術人員等的數字韌性。此處的數字韌性主要側重個體適應數字環境具備的基本素養。波士頓咨詢公司聯合挪威電信集團在2013年發布了《構建數字韌性》的報告，該報告指出，借助于數字技術可以增加學生的數字韌性，但最好的方式還是借助于教育，讓學生在自身經驗中建立韌性。二是指向應用數字化技術生產的相關活動或技術產品，以及所建立的運營或者管理體系，如“大數據+教育”背景下的職業教育所體現的數字韌性。這里的數字韌性主要側重解釋由數字技術支撐的各種體系或者機制在與各種外部技術相互作用時，能夠融合或者適應的能力。綜上，體現在職業教育發展過程中的數字韌性，主要表現在職業教育個體即學生的數字素養方面和職業教育系統的發展韌性方面。結合不同領域對于韌性的理解，可以歸納出職業教育學生數字韌性主要包括外部世界接觸度、外部客體互動性、外部變革寬容性、外部變化接納度、積極心理轉向度等，職業教育系統的數字韌性主要包括教育系統應對數字時代的適應性、安全性和變革性三方面。

（三） 教育技術視角：技術接受模型

技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）是用來研究用戶對信息技術接受影響因素的重要理論，廣泛應用于技術使用、用戶體驗、工業設計、產品開發、陳列場館展示、企業經營等研究領域，由Davis博士于1986年提出。在職業教育領域，TAM主要指的是在新型教育技術場景中，外部變量（包括各類技術特征、環境因素等）影響了師生對技術的感知有用性和感知易用性，從而對師生的行為態度、行為意向、實際行為三個變量具有連續影響。后來，TAM從最初只包含6個變量的經典模型拓展到更多研究變量，主要可以分為以下四類：一是師生個體特征對技術接受的影響。個體特征主要包括師生的人格因素、人口學因素、自愿性等。如多血質氣質類型個體更愿意嘗試新的在線教育平臺和軟件，從而也促進個體獲取該類型技術的經驗，高效解決新的教育困惑，最終提升對此類教育技術的感知有用性。二是環境因素對技術接受的影響。環境因素主要包括主觀規范、使用者形象、培訓、組織支持、同伴支持和文化因素等。如文化因素作為社會影響過程的重要組成部分，創新性文化和寬容性文化會刺激師生更新原有的教育工具箱，從而提升師生對教育技術的感知易用性。三是時間因素對技術接受的影響。時間因素主要包括師生持續使用時長、使用階段、使用頻率、使用年齡和周期等。如高峰在其《教師接受網絡教育技術的影響因素研究》中發現，隨著時間的推移，師生的主觀規范對技術接受影響越來越弱。四是系統因素對技術接受的影響。系統因素主要包括系統設計特征和系統類型等。如在技術環境下，師生展開有效工作的關鍵，是其作為信息使用用戶對信息環境的感知，當感知該技術是易用的且有價值的，就會擁有強烈的使用動機，從而傾向于接受該技術。綜上，按照TAM理論，隨著數字技術的發展，具有不同人格特征教師的教學方式、教育文化和教學內容也在發生變化，疊加行業環境和師生信息技術水平因素，職業教育組織需要不斷改進教學手段，促進職業教育向精準性和精細性發展，增進師生對職業教育數字化場景或工具的感知有用性和易用性，從而有效強化學生的學習態度和行為。

（四） 教育管理視角：數字治理理論

英國學者Patrick Dunleavy于2006年提出的數字治理理論，是治理理論與數字技術結合的新公共管理理論范式，該理論主張通過數字技術促進公共治理權力共享，逐步達到還權于民的善治。主要涉及政府管轄領域中的政治、經濟、文化、社會和生態的全域數字化。職業教育不僅與這些領域息息相關，而且其本身是產業與教育的融合場，更是大數據場，只有通過系統化、多維度的數字治理，才能快速提升其整體效能。職業教育領域的數字化轉型可視為一場數字治理變革，即通過數字治理提升其人才培養質量和社會服務水平等。精準定位數字化賦能職業教育的契合點，洞察并消解長期阻礙職業教育創新活力的沉疴，可為推動職業教育治理能力和治理體系現代化建設提供活水源泉。基于數字治理已有案例發現，職業教育數字化轉型主要以制訂教育方案、加強數字基建、提升數字工具性能、實施職業教育評估和調整培訓職業與培訓章程為主線，從政策需要、經濟水平和社會文化等方面，對標職業教育發展現實，進行全方位整體性治理。數字技術的發展，使得部分傳統產業和原有工種逐漸消亡，職業教育領域培養的技術人才和產業服務人才，更需要理解并掌握數字工具的使用常理、數字生活的場景模擬和數字文化的建設標準等，才能適應職業教育領域數字治理的運作要求。職業教育領域數字治理可從高效性、增值性、全局性和開放性四個維度探析。高效性指數字平臺可以匯聚數以億計的職業教育專業學生，也可以組織全球千萬家職業學校開啟個性化定制，使技術和數據資源的生產要素充分發揮作用，縮短教育時間，擴展教育空間，提高教育效率；增值性指數字化將通過降低教育成本、創新教育產品等釋放出新價值，從而重構職業教育的價值；全局性指通過數字技術打破教育部門壁壘，改變以往各部門獨立分散教學管理的局面，著力革新傳統管理模式，建立全局性職業教育體系框架；開放性指數字化使各教育部門不僅能了解外部相關產教融合組織的人才需求，還能讓教育內部各部門的管理和學習愈加柔性、高效，促使各參與方邊界開放化和結構平臺化，促進職業教育自身更具增值性功能和全局性視野，實現高附加值和高適應性職業教育治理體系的構建。

二、數字化賦能職業教育的困境

（一）數字化賦能的價值轉換不強，職業技術人才存在供需矛盾

價值維度理論視角下，數字化賦能職業教育表現出來的問題主要是客體數字化難以滿足主體職業教育發展的價值需求，從而導致人才供需存在矛盾。究其原因，主要是數字化與職業教育屬于不同范疇、不同空間和不同維度，致使主體的需求不明、客體影響分散和價值轉換偏位。在主體的需求方面，職業教育的自身發展需要各參與方積極求變，同時這種變化又受到包括數字化在內的教育技術、教育環境、教育政策等客體的影響，因此，這種主體的需求是一種被動的不明確的需求，是一種隨著客體發展和主客互動關系發展而變化的需求。在客體影響方面，相比職業教育對數字化的價值影響，數字化對職業教育的價值影響強度更大，影響范圍更廣，影響點位更多。客體數字化的變革會深度影響產業發展，從而帶來對職業技術人才需求的即時變化。如果職業教育發展滯后于產業發展，就會反映出主體職業教育的供給黏性不足。在價值轉換方面，主體的需求是一種綜合性的需求，客體數字化是一種技術革新行業或者組織的系統思維方式，兩者之間的滿足關系是一種偏位的價值轉換，職業教育也在一定程度上擴展并驗證了數字化的應用場景。數字化在一定程度上可以創新職業教育的思維、提升職業教育的效率，但這只是間接的作用，而非整體的、即時的和直接的作用。高職院校培養數字化技術技能人才，就是數字化賦能職業教育的路徑之一。從《2021中國高等職業教育質量年度報告》中發現，新崗位對于人才運用數字化新媒體技術提出了更高的能力要求，而我國職業院校數字媒體技術應用專業的教學內容雖有所更新，但整體上專業點相對較少，復合型人才數量和質量依然不能滿足當下數字社會發展的要求。

（二）職業技術人才數字素養不夠，教育系統的韌性不足

雖然數字化不斷促使產業融合、技術融合和數據融合變革，但是職業教育發展過程中的數字韌性問題依然比較突出，一是職業技術人才的數字素養難以適應數字社會，二是職業教育系統的數字韌性難以適應數字生態。從職業教育學生個體的數字韌性來說，大數據與基建、金融、餐飲、交通、運輸、娛樂、文化、演藝等產業共享融合發展，所需人才應具備多行業多產業的數字知識和技能，包括了解相關產業、平臺、數據的創新點和風險點等。而當前職業教育學生在課堂內外與產業的互動頻率、互動強度明顯不足，對產業價值轉換和風險轉折周期的數字認知還未形成。從職業教育系統的數字韌性來說，數字化使產業面臨更高的變化頻率和更短的革新周期，而職業教育系統的教師、教材、教法一時難以適應虛擬空間、科技場景和在線展演等新形態、新產業轉換的節奏。另外，疫情期間產業的維權事務和政策區域差異較大，職業教育系統的人才儲備和知識體系也未跟上要求。在線教育服務器宕機、產業在線數據邊界模糊、服務領域輿論形態復雜、教育理念革新較慢和產業教育安全意識淡薄等，導致職業教育系統風險性較高。

（三）教育體系融合技術要素缺乏，數字化驅動作用不強

根據TAM理論，數字化作為影響師生個體對職業教育系統使用態度、意向和行為的外部變量，也是前因變量，驅動了師生對職業教育系統技術的接受感知，最終影響了師生數字化工作的使用行為。有關旅游者對數字工具使用意愿的研究發現，影響用戶接受智慧旅游系統的內部因素包括感知易用性、感知有用性及使用意愿；而外部因素包括任務特征、技術特征，且外部因素對于使用行為的影響明顯高于內部因素。同時，關于疫情期間學生在線學習滿意度的調研發現，學生對在線教學滿意度總體較好，但依然低于線下教學滿意度水平。在線教學持續使用意愿較低，影響因素依次是感知有用性、感知易用性和外部環境。師生對技術接受的感知在很大程度上影響了在線工具的使用意愿，而師生使用職業教育數字化平臺主要受師生特征因素（年齡等）、環境因素（文化等）、時間因素（使用時間長度等）和系統因素（系統類型等）這四類因素的影響。線上教學滿意度較低也表明，在職業教育系統中，開發出具有人口學特征的技術融合型教育工具依然是個缺口。此外，職業教育很大程度上受到文化融合、主觀規范、技術成熟度等因素的影響，因此不同職業教育專業的數字化教育教學理念和組織形式，需要匹配符合師生技術要求的、線上線下相結合的創意型、趣味型、混合式教學。

（四）職業院校治理不精準，數字化轉型作用不高

在數字化的時代浪潮推動下，大數據、5G和云計算等新興技術逐漸融入職業教育領域，高效但不精準、增值但不智慧、全局但無標準和開放但不共享問題層出不窮。在高效但不精準方面，組織的科學管理與決策還未充分適應數字時代，未改變傳統的教育管理思維，各管理部門經常收集各類產業數據和教育管理數據，但數據的全面性和利用率依然不夠，導致我國職業教育事業難以得到精準的治理效能提升。在增值但不智慧方面，數字化職業教育系統雖然降低了管理者的時間和精力負荷，但并未提高職業教育管理的智慧，管理模式的本質并未改變，一些重大教育決策仍過度依賴“原始經驗”，缺少數字化的智力支撐。在全局但無標準方面，職業教育決策部門缺乏應對數字化轉型的頂層設計和系統規劃，各地教育行政部門、各級各類職業院校和各領域組織迅速且盲目地建設了大批在線教育系統，但各系統之間未建立統一的數據采集、存儲和操作標準，系統互不兼容，數據工作路徑無法協同，數字治理通道閉塞。在開放但不共享方面，我國的產業數字化資源和職業教育數字化資源數量都非常龐大，但缺乏科學有效的教育資源共享平臺和機制，資源共享程度低，職業教育教學需要的優質資源依然嚴重匱乏。

三、數字化賦能職業教育的出路

（一）以社會價值需求為目標，建立職業教育供給同步體系

解決好職業技術人才供需失衡是實現產業高質量發展的重要途徑。依據價值維度理論，在實踐思路方面，職業教育主管部門可以職業技術人才的社會價值需求為目標，厘清主體的需求、客體特征和滿足的影響機理，明晰數字化賦能職業教育發展的目標和條件等，不斷推進職業教育供給同步體系建設，實現理性社會價值需求。在可行性路徑方面，可從匹配產業數字化效率、優化教育供給體系、重構職業教育融合體系和協同“政、企、產、教、研”等方面著手。一是按照產業數字化轉型特征，分層分類建立匹配各產業發展階段特征的人才能力成長矩陣，結合教育教學規律，制訂各教育類型各教育層級的人才培養方案和教學內容；二是通過數字化的工具與思維，加強產業生命周期研究和職業教育資源建設，建立數據開源共享、人才供需同步的職業教育體系，培養與產業需求一致的數字技能人才；三是產業具有多交叉型特征，教育具有多維度關聯屬性，在產業數字化和數字產業化浪潮下，進一步加強產業與交通、文化、衛生、體育事業的跨界融合，在一定程度上重構職業教育體系；四是從教育人員、教育內容、教育形式、校園文化、教育組織和教育資金等各個環節，加強數字教育認知和數字產業認知，促進“政、產、學、研、用”五方聯合，創新教育信息管理與數字運行機制，為健全職業教育體系提供機制保障。

（二）以教育系統數字韌性為核心，培養適應時代的學生數字化素養

在產業數字化全鏈條牽引下打造具有韌性的職業教育系統，是提升職業技術人才的數字化素養的基礎。數字化賦能職業教育系統數字韌性建設可從以下三方面入手：一是增強數字適應性。產業數據和教育數據多樣性與冗余性并存，所以在系統建立過程中，需要系統中各利益相關者共同參與，通過研判、溝通和模擬，增強數字思維的適應性，以便于系統人員進行科學決策。二是保障數字安全性。大量數據的交叉融合，在方便系統提取的同時，也會導致難以科學制定操作標準，因此，借鑒城市大腦的數據標準，根據操作需要和決策權限設置數字安全等級尤為必要。三是提高數字變革性。教育系統數字韌性的持續發展在于開放創新，應從電視教學、線上測評、區塊鏈、自定學習、人工智能、虛擬現實、學習分析、聊天室、物聯網和實時網播等教育技術領域的創新應用入手，不斷深入嘗試職業教育和新技術的融合與示范實踐。數字化賦能職業技術人才的韌性建設可從以下兩方面入手：一是提升人才的技術容忍度。在教學內容和教學組織中，設置新型產業形態和新技術創新應用案例，加強學生的實地接觸與現場互動，提高學生對外部新技術的知覺接納性和變化容忍度。二是培養學生數字操作技能。在課堂內外學習實訓過程中，樹立高素質技能人才、能工巧匠和大國工匠培養思維，靈活設置復雜系統問題或者突發問題，提升學生數字操作的抗壓性和準確度。同時，增加在線系統癱瘓、服務器遲滯和行業安全課程等模塊，提升學生應對慢變量與小反饋的技能，掌握核心功能模塊的聯通保障技能。

（三）以數字技術賦能為動力，智慧升級職業教育課程體系

TAM理論為職業教育參與者使用數字技術提供了理論解釋與現實路徑。最主要體現在，通過數字技術特征和教育環境因素的優化，提高師生對職業教育數字化場景和平臺中課程易用性、有用性的感知，從而增強學生對職業教育課程的學習興趣，提升學習有效性。《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》強調要“提升職業教育專業和課程教學質量”，“完善以學習者為中心的專業和課程教學評價體系”。因此，在課程體系建設中，要以學生的評價為導向，持續關注學生最關心的問題。一是通過各種形式深入了解學生、企業和行業需求，確保利益相關方能參與到課程設計中；同時，對課程一線教師、課程技術方進行調查訪談，了解課程教學設計的難點和現實訴求。二是學校組織專家，聯合教師、學生、企業、行業、技術方進行要點總結，凝練具有數字化智慧功能的課程創意，以新興產業的運行機制和產業文化為課程內容焦點，以“線上金課”IP作為課程品牌示范點，以數字科技易用作為課程設計吸引點，著手開發新型職業教育課程。三是運用數字化融合技術，構建以學生為中心、以數據為紐帶和以社會核心價值觀文化為嵌入的職業教育生態環境，通過共享數字教學資源、精準適配教育服務和無縫鏈接教育時空，使學生高敏感知學習場景、自動交互體驗學習內容和全程即時反饋學習成果，最大限度地提高學生對數字化模式下職業教育課程的接受度，最終打造成以學生易用有用為中心的集“教法—數字—技術—文化”于一體的職業教育課程體系。

（四）以教育數智治理為理念，打造職業教育數字治理閉環

我國職業教育已經進入提質培優的高質量發展階段，數字化賦能職業院校治理創新，普遍形成了以學校為核心、政府為保障、行業為支點、企業為導向和協會為助力的“校、政、行、企、協”五方參與的產教融合模式。模式已形成，如何加強各參與方的“自治”形成“共治”，從而促使“數治”達到“數智”，可從高效性、增值性、全局性和開放性四個維度入手。一是從高效性入手。“十四五”規劃用四個章節重點闡述了“加快數字化發展，建設數字中國”等數字化轉型議題。在教育治理中引入數字化技術，吸納更多的資源參與到職業教育數字治理中，可大幅度提升教育治理效率。地方教育主管部門或者高職院校可在就業監管和高技能人才培養中植入區塊鏈等數字技術，在更大范圍實時采集源頭行業需求數據、中間職業教育人才培養數據、運行過程管理數據和后期行業反饋數據，從而使評價手段和管理模式實現高效的、動態的變革。二是從全局性入手。建立數字化改革專班，嵌入數據生命周期理念，把數字治理視為一個整體，明晰數據加工通道，進一步解除數據流通障礙，通過統籌職業教育數據資源，進行跨行業、跨地域、跨產業、跨部門和跨業務的協同，形成數字教育治理閉環，實現產教融合均衡發展。三是從增值性入手。建立單位體制機制改革專班，打破各系統原來孤立式和經驗式的管理方法，提升系統自身全資源、全流程的“自治”能力，樹立數字安全的邊界意識，切實提升管理決策效能。同時，以各領域的智慧大腦和各專業的教育數字資源為基礎，使傳統的一元管理向多元共治轉變，并推進教育治理數字化轉型，實現教育治理從“自治”到“共治”再到“數治”的實踐目標。此外，進一步創新職業教育整體機制頂層設計，建立數字治理運行系統，打通教育“共治”文化和產業“數治”文化渠道，推進學校治理能力和治理現代化，實現職業教育的“數智”。四是從開放性入手。深化新一代數字技術優先在產業高頻垂直細分領域（如金融、餐飲等）的融合試行，豐富數字化應用場景，深化成熟數字技術在產業高風險領域（如安防、航空等）的示范實踐和試行，提振數字化技能人才就業信心和職業院校專業建設自信。同時，進一步推動中高職一體化建設，加強職業教育數字化改革、產業數字化和數字產業化建設，從而賦能產業各業態和職業教育各組織數字化治理的開放性、共享性發展。

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