發掘繪本故事中的“閱讀力”

摘 要：在小學低年級語文教學實踐中，教師常?？嘤谛W生的識字量有限，無法獨立閱讀長篇故事或整本書，語文素養的培養也格外困難。繪本作為一種趣味性的兒童讀物，在展示精彩紛呈的故事之余，又能以得天獨厚的教育優勢對學生進行閱讀啟蒙，幫助他們鞏固思維、發展想象。文章從繪本故事的“閱讀力”出發，從興趣培養、方法滲透、問題植入、經驗遷移四個方面探討了小學低年級繪本教學應如何開展。

關鍵詞：小學語文；繪本；整本書閱讀；低年級

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）36-0046-03

繪本是一種起源于西方的兒童文學形式。比起常規讀物，繪本以特殊的藝術建構手法，為讀者留出更多猜讀與想象的空間，使他們不自覺地進入故事情境。教師在小學低年級語文教學中引入繪本，不僅能夠激發學生的閱讀興趣，培養他們樂讀、會讀、想讀的習慣，還能借機滲透閱讀方法的指導，使學生逐漸向整本書閱讀的方向靠攏，實現自然過渡。發掘繪本故事中的“閱讀力”，于教育者來說非常有必要。

一、興趣培養：通過繪本故事，引發學生聯想，逐步提升閱讀興趣

繪本要“樂讀”，興趣培養是關鍵。要想真正引領學生持之以恒地讀繪本，并養成良好的閱讀習慣，教師需要從他們的心理特征出發，合理設計導讀方案，將繪本的魅力體現出來，把它變成學生看世界的一扇窗。在統編教材全面推廣的背景下，教師也可以圍繞語文課程中的人文主題展開閱讀活動，尋找繪本與教材的連接點，將其自然引入語文課堂[1]。

以統編語文一年級（下冊）識字板塊的“快樂讀書吧”為例，這一課的主題是“讀讀童謠和兒歌”，體會其中朗朗上口的韻律和充滿童真的想象。教師可以趁此機會，帶領學生閱讀由經典童謠改編的繪本《一園青菜成了精》。在朗讀的過程中，教師不必逐句復述繪本語言，可以邊讀邊演繹，根據畫面信息為各個角色添加適當的對白和背景音，使情節豐富起來，方便學生體會故事的夸張感。以“隔壁蓮藕急了眼，一封戰書打進園”為例，圖畫中的蓮藕正在扭身投擲戰書，

后面的茄子、苦瓜和白蘿卜正在為它吶喊助威。那么，

教師就可以發出“咻～”的聲音，然后補充說：“蓮藕把戰書發出去了，大家都連聲叫好。”還有“豆芽菜跪倒來報信，紅蘿卜掛帥去出征”，我們可以為它添加一段簡練的對話。比如“豆芽菜慌慌張張地進來，跪倒說：‘不好了，不好了，對面來下戰書了！紅蘿卜拍著胸脯說：‘別慌，我來掛帥出征。”在讀到后面的情節時，教師可以讓學生也加入進來，讓學生一起設想兩軍對壘、蔬菜“打架”的場面，感受各種笑點。最后，師生一起大聲朗誦整首童謠，將故事串聯起來。

《一園青菜成了精》以瓜果蔬菜為原型，講述它們在無人問津的情況下紛紛成精，然后發動戰爭的故事。童謠特有的生活氣息，可以激活學生的聯想思維。教師不妨為大家留一個課后作業：到自家的廚房尋找兩種蔬菜或水果，觀察它們各自的特征，假設它們成了精會用怎樣的方式打架。比如，大蔥可以利用細長的優勢，通過“掃堂腿”，把人絆倒。圓滾滾的土豆則如同炮彈，把對方砸個措手不及……學生在腦海中設計并回味這一場景，既能提升形象思維，又能多方面感知閱讀的樂趣，從而喜歡上繪本故事。

二、方法滲透：以體驗為前提，延伸多種讀法，推動語文素養發展

繪本要“會讀”，掌握方法是前提?？紤]到繪本獨特的圖文組合形式，教師可以采用互補式、填充式以及回顧式的讀法[2]。

互補式閱讀以文字為主、圖畫為輔，將圖畫信息看作文字部分的補充，同時讓學生主動發現兩者的交融關系。比如，《猜猜我有多愛你》這部繪本開篇說：

“小栗色兔子該上床睡覺了，可是他緊緊地抓住大栗色兔子的長耳朵不放。”此時觀察同頁的畫面，小兔子正趴在大兔子的背上，扒著對方的長耳朵。圖畫對文字起到了一種詮釋性作用，二者反映的是相同的內容。學生在讀完句子后，可以挖掘畫面細節，在腦海中還原故事景象。

在第九幅開頁，文字部分描述的是“小兔子笑著跳上跳下”，畫面中卻有七幅小圖，都是小兔子以各種姿勢跳來跳去的形象。學生就可以結合畫面提示，適當在文字的基礎上延伸——小兔子居然跳了這么多遍，動作還都不一樣，它可真活潑，精力真旺盛。學生基于對圖文關系的不斷協調，反復體會二者的配合與互補，會對故事的理解逐漸深入。

填充式閱讀，是在繪本文字內容相對較少的情況下，以揣摩、想象、推測等方式，用自己的語言對故事框架進行填充。這一方法可以有效鍛煉學生的語言組織與表達能力，使他們將想到的、看到的都說出來，

為口語交際作鋪墊。

以《我媽媽》這部繪本為例，有一頁內容是：“我媽媽是個手藝特好的大廚師。”師生不妨圍繞這句話嘗試發散思維，然后以“我媽媽是個手藝特好的大廚師，她能 ”的形式表述出來。假如參考畫面給出的信息，就可以說“她能做很多種蛋糕，有猴子一樣的蛋糕，有紅色的愛心蛋糕，還有黃色的檸檬蛋糕……”。學生也可以聯系自身的生活經驗，說一說自己的媽媽會做什么。填充式閱讀不僅可以激發學生的想象力，讓他們從繪本的寥寥數語中讀出一個“大世界”，還能對他們的語言運用和思維能力起到促進作用，提高其語文素養。

回顧式閱讀，是在讀完繪本之后，學生帶著對故事的理解開啟第二遍閱讀，回味其中精彩的情節和優美的語言，同時對故事中的線索加以確認。以《沒有耳朵的兔子》為例，在故事的最后，沒有耳朵的兔子順利交到了朋友，結尾說：“只是藏貓貓的時候，耳朵就成了大麻煩了！”搭配了兔子和朋友在木頭下玩藏貓貓的畫面。這時，教師可提示學生回憶前文，讓學生思考“這根木頭是否出現過？”。學生循著這條線索，再次回到原文開始回顧式閱讀，果然發現了木頭。那時，

沒有耳朵的兔子十分孤獨，即便每次藏貓貓都得第一，其他兔子也不愿意跟他玩。這樣通過一前一后對比閱讀，學生能感受到友誼的可貴。

三、問題植入：擅長讀中啟發，帶動學生生疑，提升閱讀理解能力

繪本閱讀要考慮學生的“最近發展區”，通過適時的問題植入，啟發學生思維，帶動他們生疑。統編教材將語文課程的各種知識要點有序地體現在各個單元、各個課時中，并要求教育者主動運用和落實這些語文要素。作為語文學習的延伸，繪本閱讀教學正好可以用來作為語文要素拓展訓練的素材[3]。以統編語文二年級（上冊）《小蝌蚪找媽媽》為例，這一課的教學重點在于通過“小蝌蚪長成青蛙”的身體變化過程，對學生進行生態科普。教師可以在課堂引入類似題材的繪本《蚯蚓日記》，鞏固學生的認知，同時借助故事情境的創設，為學生呈現一系列指向性問題，具體如下：

（1）蚯蚓媽媽說：“我們鉆地道的時候，也同時幫忙照顧了地球?！毕胍幌腧球救后w是怎樣“照顧”地球的。如果地球有思想，它會歡迎蚯蚓的存在嗎？

（提示：挖穴松土，改善土壤環境；食用腐殖質，排泄物可以當肥料）

（2）結合你的閱讀經驗，說一說這個故事里蚯蚓們都吃了些什么。

（提示：報紙、菜葉、泥土等）

（3）寫日記的蚯蚓同學說它永遠不用看牙醫，原因是什么？

（提示：蚯蚓吃東西靠吞食還是靠牙齒咀嚼？）

科學童話擅長在虛構的故事層面之上，傳遞真實的科學概念與知識[4]。學生在閱讀《蚯蚓日記》時，應留意蚯蚓同學的每一句話，試著將它們和自然界的真實現象聯系起來，體會其中的科學哲理。比如5月15日的日記中，蚯蚓背靠著一株紅色蘑菇，正在回憶與蜘蛛的爭吵。而現實生活中，蘑菇作為菌類，通常生活在陰暗背光和潮濕的地方，這種環境恰好也是蚯蚓喜愛的，因此，畫面的創作便有了一定合理性。在語文課堂之外，學生的問題解決能力還可以通過動手培養。比如，《母雞蘿絲去散步》有兩個涉及物理知識的情節：一個是狐貍在捉母雞蘿絲時，腳踩到了地上的鐵耙，于是被鐵耙的棍子打到了頭；另一個則是蘿絲路過磨坊時，牽引面粉的繩子纏到了其腿上，于是一袋面粉從磨坊頂上掉下來，把狐貍淹沒了。教師在設計問題時，可以從場景還原的角度出發，讓學生用木棍、紙張、細線等物品做一個小實驗，看鐵耙打頭、面粉掉落是如何實現的，體會狐貍“偷雞不成蝕把米”的狼狽，在動手動腦的過程中加深對繪本的理解。

四、經驗遷移：做好學期過渡，積累閱讀經驗，嘗試挑戰整本書籍

繪本是通向整本書閱讀的橋梁，它的編排形式符合“整本”的概念定義[5]。教師可以將學生讀繪本的過程看作提前蓄力，待到學生積累足夠的閱讀經驗，掌握了成熟的閱讀技巧，便向整部長篇的文學作品發起挑戰。在這之前，教師要先做好語文素養的培養工作，

使學生在“短篇—中篇—長篇”的階梯式訓練中，逐漸采用適合自己的閱讀策略。以《蝌蚪寶寶上學了》《青蛙和蟾蜍：快樂年年》《柳林風聲》三部作品為例，《蝌蚪寶寶上學了》是具有啟蒙性質的低年級繪本讀物，

《青蛙和蟾蜍：快樂年年》系列在短篇基礎上適當擴充了文字比例，由一個個獨立的小故事構成。《柳林風聲》則是完全意義上的童話書。三者都以青蛙為主角，

但語言風格、人物塑造以及故事走向截然不同，可以說，各有千秋。教師可以將它們作為學習材料，設計學期閱讀“三步走”計劃，同時將每階段的閱讀目標寫明，便于學生參考（見表1）。

五、結束語

綜上所述，小學低年級的繪本閱讀教學應當集中體現育人價值。教師可以從興趣培養、方法滲透、問題啟蒙等方面入手，與語文課程對接，助力小學生語文學科核心素養的全面提升，讓他們在繪本閱讀中找到樂趣、品味書香。

參考文獻

魯婷.基于核心素養的小學語文低段繪本閱讀指導策略研究：以繪本《紙馬》為例進行探究[J].讀與寫，2020（21）：98.

黃慧珍.小學語文繪本閱讀教學路徑[J].新作文·教研版，2021（4）：11.

江海.小學語文低段繪本閱讀教學的有效策略探

索[J].新課程研究，2021（13）：19-22.

劉夢婷.小學語文經典閱讀與繪本的結合教學研究[J].科學咨詢，2021（20）：289-290.

郭蓓.關于小學語文經典閱讀與繪本的結合教學分析[J].科學咨詢（教育科研），2020（7）：259.

作者簡介：張嬋（1976.12-），女，浙江溫州人，

任教于浙江省溫州市建設小學，一級教師，本科學歷。