基于深度學習的小學數學教學實踐探析

摘 要：基于深度學習的小學數學教學實踐，要求教師以數學應用為目的，在核心素養導向下，促使學生適應社會生活。教師應在小學數學教學中，積極實施基于深度學習的教學實踐，保障學生全面發展。文章從背景、原則、技巧三個維度探究基于深度學習的小學數學教學實踐，并提出了一些可行性建議。同時，文章緊扣人教版數學五年級（上冊）教材，佐證部分觀點。

關鍵詞：小學數學；深度學習；教學實踐

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）36-0049-03

起源于機器學習領域的深度學習概念，正在成為國內教育的重要指導思想，使越來越多的教師從小學階段開始，便注重學生的深度學習。具體到小學數學教學，深度學習強調使學生在主題鮮明、兼顧挑戰和發展的學習中，形成數學的眼光、思維和語言。由此可見，教師以深度學習為目標，改進小學數學教學實踐刻不容緩。教師應正確理解基于深度學習的小學數學教學實踐背景，革新基本原則，加強技巧探索。

一、基于深度學習的小學數學教學實踐背景

（一）數學應用呼喚深度學習

數學不僅是運算和推理的工具，還是表達和交流的語言。故而，數學的“教”與“學”，既應了解數學的基本內涵，也應落實數學的實際應用。教師應通過基于深度學習的小學數學教學實踐，循序漸進地培養學生的數學運算和推理能力，使學生掌握數學表達和交流的基本技能。教師更應以深度學習為載體，培養學生對數學應用的正確意識。

（二）核心素養需要深度學習

深度學習是培養學生數學學科核心素養的現實需要。在“中國學生發展核心素養”的背景下，《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出了數學學科核心素養概念，要求學生通過數學的學習，會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界。而深度學習，為此打開重要通道。教師應通過基于深度學習的小學數學教學實踐，指導學生深入觀察、思考、表達數學與現實世界的密切聯系，保障學生數學學科核心素養的長遠發展。

（三）社會生活要求深度學習

數學源于對現實世界的抽象，在社會科學中發揮著越來越重要的作用，這使數學的應用滲透到現代社會的各個方面。由此理解數學對社會生活的必要性，同樣能認識小學數學教學對深度學習的必然要求。教師應通過基于深度學習的小學數學教學實踐，使學生認識數學對社會生產力發展的推動作用，并創新運用數學，參與社會生產建設。此外，隨著社會的進步，在當前社會生活中，具備深度學習能力的人才短缺?；谏疃葘W習的小學數學教學實踐，能夠培養學生的深度學習能力，對提升學生在日后社會生活中的綜合競爭力也意義顯著。

二、基于深度學習的小學數學教學實踐原則

（一）合作共贏

合作共贏原則一方面指向師生合作，另一方面指向學生合作?；谏疃葘W習的小學數學教學實踐，應當是教師和學生共同做主的課堂，更應是學生發揮主體作用的課堂。因此，教師應堅持以合作共贏為基本原則，加強師生合作，避免“一言堂”[1]。從學生角度

看，要想發揮主體作用，學生就必須落實自主學習。學生在自主學習期間，可能會遇到無法獨立解決的復雜問題。教師應豐富合作共贏原則的基本內涵，在充分支持學生自主學習的基礎上，鼓勵學生合作學習。

（二）探究說理

探究說理原則意在使學生實現“知其然更知其所以然”的學習，這也是深度學習的基本要求。比如，在

“小數乘法”教學中，教師若讓學生死記硬背“小數乘法中，因數末尾對齊”“有幾個小數位就向前幾位點小數點”等，深度學習目標遠遠不能實現。而教師在探究說理原則下組織教學，可以先使學生自主探究小數乘法和整數乘法的異同，再使學生自主說出“小數的乘法和整數的乘法，都遵循從右向左的順序進行計算”“先按照整數乘法算出積，再點小數點。點小數點時，看乘數中一共有幾位小數，就從積的右邊起數出幾位，點上小數點”的規律，幫助學生深入理解知識。教師必須重視探究說理對小學數學深度學習的關鍵作用，打造基于深度學習的探究型課堂，鼓勵學生說理式學習。

（三）舉一反三

舉一反三原則的目的在于使學生克服機械化的應試學習，將數學知識真正轉化為自身能力。傳統思維下的小學數學教學，常以應試為目的運用題海戰術，導致學生疲于習題訓練，缺乏觸類旁通能力。教師以舉一反三為基本原則組織深度學習活動，在講解不同題型時，引導學生進行遷移對比，可以使學生學會在“特殊”中抽象出“一般的規律”，建立思維模型。這既能將學生從題海戰術中解放出來，又能使學生真正形成數學思維能力。

三、基于深度學習的小學數學教學實踐技巧

（一）以啟發性問題促進深度學習

啟發性問題的應用，強調在合作共贏原則的基礎上，鼓勵學生探究說理。教師可在小學數學教學實踐中，將“什么是……”的籠統性問題轉化為指向性更明確的啟發性問題，搭建探究說理平臺，促進學生深度學習[2]。而在啟發性問題的具體設計中，教師應以知識點的本質特征為依據。

以“小數除法”為例，在講解“除數是整數的小數除法”時，教師可依據小數除法與整數除法的本質聯系，將“被除數是小數時，應該怎樣計算除法？”的籠統性問題，轉化為“如何計算224÷4？”“觀察224÷4和22.4÷4，它們存在哪些聯系和區別？”“結合224÷4和小數的乘法規律來看，在計算22.4÷4時，可以采取怎樣的方法？”等啟發性問題。教師聚焦教材例題設計啟發性問題，從知識點的本質特征切入，引導學生循序漸進地加強數學思考，對學生的深度學習有重要作用。對于其他小學數學教學實踐，教師依然可運用此方法，以聚焦知識點本質特征的啟發性追問，促進學生深度學習。

（二）以數學思想促進深度學習

1.類比推理與深度學習

類比推理思想通常是指根據兩個或兩類對象的部分相同屬性，推理它們的其他相似屬性和特點。教師可以將類比思想應用于小學數學教學實踐，使學生根據新舊學習內容的相似之處進行類比推理[3]。這也要求教師在組織教學時，先對關聯知識進行類比推理。

以“小數除法”為例，教師可在講解“一個數除

以小數”時，滲透類比推理思想?！耙粋€數除以小數”

與“除數是整數的小數除法”，都屬于小數除法的基本內容，因此在“一個數除以小數”與“除數是整數的小數除法”中，教師可挖掘一些內在聯系。教師可指導學生從“除數是整數的小數除法”，類比推理“一個數除以小數”。比如，教師將算式“76.5÷85”和

“76.5÷0.85”同時出示給學生，先讓學生探究兩個算式的相同屬性，再讓學生由算式屬性的一致性，探究計算方法的相關性。兩個算式都屬于小數除法，但是在除數特征方面存在差異，那么是否可在計算時，適當按照現有經驗，改變除數特征？答案是肯定的。學生可通過合情合理的類比推理，提出“先將算式的除數轉化為整數，使被除數和除數同時擴大相同的倍數，再按照一個數除以小數或整數的除法規律，計算算式的商”，走向深度學習。

2.數形結合與深度學習

數形結合是指在一定條件下將“數”與“形”相互轉化，或者借助數的精確性闡明形的某些屬性，或者借助形的幾何屬性闡明數之間的某種關系。教師將數形結合思想應用于小學數學教學實踐，可使學生借助圖形認識和運算數，也可以使學生借助圖形總結和整理學習內容[4]。因此，教師可根據教學內容的實際特征選擇數形結合方法，最大限度地促進學生深度學習。

以“數學廣角——植樹問題”為例，教師可引導學生借助圖形認識和運算數，通過畫線段梳理數量關系，建立植樹問題的思維模型。以“同學們在長100 m的小路一邊植樹，每隔5 m栽一棵樹（兩端都要栽）。一共要栽多少棵樹？”植樹問題為例，具體教學思路如下：

考慮到100 m線段的畫圖局限，教師可引導學生在白紙上畫下10 cm長的線，等比例縮小示意圖，表示每隔5 m種一棵樹，且兩端都要栽樹。學生可先在10 cm線的兩端畫下植樹標記，然后在線段中間按照

0.5 cm的間隔做標記，最后統計標記數。在兩端栽樹的情況下，實際植樹數量比栽樹間隔數多1。在這一過程中，學生便在抽象種樹要求與具體種樹情境的轉化中，深度學習了種樹規律。

而對于“多邊形的面積”的教學，教師則可引導學生借助圖形總結和整理學習內容。教師可以“多邊形的面積”為主題詞，出示思維導圖模板，使學生先按照一定的層級規律，畫出平行四邊形、三角形、梯形和組合圖形，再總結“面積公式”“學習方法”等，完善思維導圖。以思維導圖呈現的知識邏輯為依據，學生便可進一步達成深度學習。

（三）以信息化課堂促進深度學習

教師構建小學數學信息化課堂，同樣可促進學生深度學習。教師可將現代信息技術充分引入小學數學教學實踐，使學生通過PPT、微課等，進行生動直觀的數學學習和拓展探究。

比如，在“多邊形的面積”教學中，教師可利用

“出入相補”原理，探究三角形和梯形的面積公式。教師可通過微課視頻，生動地演示圖形分割、移補過程。學生直觀觀察圖形結構之變和面積的保持不變，既能深刻感受數學學習的樂趣，又能增強說理邏輯性。教師還可以通過課件，補充“劉徽——出入相補”的學習資料，使學生拓展學習數學文化，激發數學學習熱情。在這一過程中，學生的深度學習質量必然會提升。

（四）以多元實踐促進深度學習

1.動手操作與深度學習

動手操作包括擺一擺、畫一畫、拼一拼、量一量等，能夠從不同程度上促進學生的數學深度學習。教師可通過指向動手操作的實踐活動，使學生親歷數學知識的生成過程，達成深度學習[5]。這也要求教師為學生準備充足的動手操作材料。

以“可能性”為例，學生可通過抽簽、擲骰子等動手操作，親歷不同的可能性，對可能性的數學內涵有深刻理解。教師可準備充足的抽簽、摸球等材料，鼓勵學生選擇自己感興趣的事物動手操作，總結可能性的本質和影響因素。教師也可以在合作共贏思想指導下，引導學生自主制作實踐道具。師生共同準備動手操作材料，能夠為實踐探究帶來更多可能，也為深度學習帶來更多可能。

2.解決問題與深度學習

解決問題是最常見的小學數學實踐活動。教師可通過指導學生遷移運用學習內容，促進學生深度學習。但是，訓練學生解決問題不等于采用題海戰術，教師應注意篩選問題，通過向學生提供典型任務，保障學生的深度學習效果。

比如，在“簡易方程”教學中，教師可聚焦“實際問題與方程”，提出典型的問題任務：每平方米闊葉林每天釋放75 g氧氣，是每平方米草地每天釋放氧氣的5倍。每平方米草地每天能釋放多少克氧氣？

學生想要有效解決問題，就必須先用字母表示數，再建立方程，根據等式的性質，解出未知數的數

值。通過認真分析和解決問題，學生可同時鞏固“用字母表示數”“解簡易方程”等學習內容，夯實深度學習的基礎。教師可跳過“列方程”“解方程”等簡單問題，直接以“實際問題與方程”為課堂綜合實踐素材。

另外，教師可以讓學生自主設計問題。基于對課堂內容的深度學習，學生能夠對知識的遷移運用提出一些個性觀點，具備提問能力。教師可鼓勵學生設計問題，使學生在設計合理問題的過程中實現深度學習。

四、結束語

總之，基于深度學習的小學數學教學實踐是國內教育環境的必然發展趨勢。教師應貫徹合作共贏、探究說理、舉一反三原則，實施基于深度學習的小學數學教學實踐，也應借助啟發性問題、數學思想、信息化課堂、多元實踐等技巧，豐富基于深度學習的小學數學教學實踐內容，最終使每個學生都能獲得良好的數學學習效果。

參考文獻

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作者簡介：張超（1983.4-），男，土家族，貴州印江人，任教于印江土家族苗族自治縣天堂鎮中心完全小學，一級教師，本科學歷。