語文大單元教學的“三個聚焦”

陸柯燁

摘要：小學語文大單元教學主要依托教材編排的自然單元進行整體設計。語文大單元教學應聚焦“核心價值”，確定單元目標、課文目標與課時目標；聚焦“整體構建”，關聯其他板塊內容，形成教學合力；聚焦“舉一反三”，實現學習方法的遷移。

關鍵詞：小學語文；大單元教學；人文主題；語文要素

大單元教學的內容分兩個大類：一是自然單元（是指教材單元、章節）；二是重組單元。［1］統編小學語文教材采用“雙線組元”的單元結構形式，結合“人文主題”和“語文要素”兩條線索，把單元內的課文、口語交際、習作和語文園地串聯成一個整體，具備以自然單元為主探索和實施大單元教學活動設計的條件。本文以統編小學語文六年級上冊第四單元為例，聚焦“核心價值”“整體構建”和“舉一反三”，探索語文大單元教學的一種路徑。

一、聚焦“核心價值”

實施大單元教學，首先要聚焦“核心價值”，確定單元目標、課文目標與課時目標，落實語文要素。其中，課文目標、課時目標要以單元目標為基準。帶著目標去學習單元內的課文，可以避免無目的、零散的學習。例如，統編小學語文六年級上冊第四單元是一個小說單元，單元導語點明人文主題：“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”；確立的語文要素有兩個：一是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”；二是“發揮想象，創編生活故事”。前者指向讀，后者指向寫。教師在教學時，需要滲透人文主題，更需要把語文要素的學習作為線索，貫穿每一篇課文，以體現大單元教學的核心價值。

教師要帶著統整大單元目標的意識，細化設定大單元內的課文目標、課時目標。本單元以“小說”為主題，編排了三篇課文《橋》《窮人》《金色的魚鉤》。這三篇課文有統一的單元目標，但又有課文教學的個性目標，需要具體問題具體分析。比如，落實第一個語文要素“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”，《橋》一課，教師可以指導學生讀好老支書和小伙子對話的短句，也可以通過賞析“雨”“洪水”等環境描寫來感受老支書舍己為人、堅守原則的高貴精神；《窮人》一課，可以引導學生通過感受桑娜不安的心理變化來體會其勤勞善良的品質；《金色的魚鉤》一課，可以引導學生通過老班長的言行來體悟其人物形象。

另外，口語交際“請你支持我”提示在說服別人時，關注對方的表情、動作等細節，設想對方可能有的反應，恰當應對；語文園地“詞句段運用”中的“體會人物復雜的內心世界，試著寫一寫你忐忑不安或猶豫不決時的心理活動”，進一步呼應、落實語文要素，體現了單元目標致力引導學生感受人物形象的連貫性和整體性。

二、聚焦“整體構建”

大單元教學內容的基本載體是課文，但同時也要注重關聯與整合其他板塊內容，聚焦“整體構建”，形成教學合力。在關聯與整合內容時，還要觀照學生的認知、心理，教材、學情等，對本單元的內容進行提煉、統整，整體構建大單元教學內容。

比如，本單元的語文要素指向人物、環境與情節的描寫，教師在教學中可以用一些引導性的問題對學生提問：在《橋》一文中，作者是怎樣描寫老支書的？課文中哪些段落、哪些句子是環境描寫？通過作者的描寫，你的眼前能浮現出怎樣的畫面？通過這些問題，讓學生感受環境描寫的作用，掌握人物的描寫方法。再如，針對“故事情節”，可以向學生提問：如果《橋》的開頭就揭示老支書和小伙子的關系好不好呢？讓學生通過品讀比較，體會一波三折的情節能使故事更吸引人。這些做法也為習作教學的開展做了鋪墊。本單元的習作，意在幫助學生將學到的方法通過創編故事的形式表現出來，讓學生經歷由閱讀到表達的過程。教材提供了三組環境和人物，要求學生從中選擇一組或者自己創設一組，展開豐富的想象，創編故事。由于前面三篇課文的學習關聯到了習作板塊的相關內容，學生很快便明確了需要通過情節來設置障礙和沖突，讓故事更加曲折起伏；需要抓住人物的細節描寫和環境描寫，使人物形象更加鮮明。

在大單元教學中，教師要善于發現不同教學內容之間的隱性聯系，整體設計教學內容，落實單元語文要素，為學生創建一條完整系統的語文鏈。只有整體構建，才能凸顯大單元教學內容的教學旨趣。大單元教學內容的分類、整合，能有效完成大單元教學的目標，讓學生深入掌握單元語文要素，發展語文核心素養。

三、聚焦“舉一反三”

大單元教學有助于學生通過學習“這一篇”，獲得“這一類”文本的解讀方法。教學中，教師可以引導學生思考：為什么這些課文要放在一個單元？學習這一單元的課文與其他單元的課文有何不同？如此，培養學生的大單元意識，有助于其整體把握知識。

例如，學生對“小說”并不陌生，但本單元是統編小學語文教材第一次以單元的方式呈現小說。經過五年級的學習，學生已經了解通過人物的語言、動作等描寫方法來凸顯人物形象，本單元的重點在于引導學生通過“情節推進”和“環境描寫”來感受人物形象。

本單元安排了兩篇精讀課文《橋》和《窮人》，一篇略讀課文《金色的魚鉤》。開展大單元教學時，精讀課文需要教師引導，帶領學生細致研讀文本，讓學生學會學習方法；而略讀課文需要學生遷移運用學到的方法，以自學為主。如《橋》一課，為了讓學生落實第一點語文要素，教師首先可以請學生通過梳理故事情節來把握整體結構，引導學生通過分析故事的起因、發展、高潮和結局理解課文的主要內容；其次，引導學生結合自己的理解，給課文分段，并用擬小標題的方法概括段落大意；最后借思維導圖清晰地梳理文本的內在結構，從而更好地理解人物形象。《窮人》一課可先引導學生了解課文講了一件什么事情；接著指導學生找出描寫桑娜心理活動的句子，反復閱讀，品味其性格特征，同時還可以結合第一單元的語文要素“閱讀時能從所讀的內容想開去”，引導學生展開合理想象，走進人物內心世界，感受他們的正直、善良；然后，啟發學生關注環境描寫，理解課文借助環境描寫側面反映桑娜勤快、熱愛生活的特點；最后，品讀漁夫和桑娜的對話，想象桑娜的內心感受，豐富對人物形象的解讀。

經過精讀課文的指導，學生在學習《金色的魚鉤》一課時，就可以遷移運用在精讀課文中所學到的方法，如：擬小標題、運用思維導圖等，舉一反三，根據略讀課文的導讀提示，自讀課文。如果學生能用自己的話說出“課文寫了一位怎樣的老班長”，意味著學生通過初讀，整體把握了課文內容；教師可以指導學生再找出描寫人物對話和心理的句子讀一讀，通過各種形式的朗讀感受人物形象，實現大單元教學的“舉一反三”。

大單元的整體教學不僅體現在一個單元內，還可以體現在單元與單元之間。只有不斷地運用與實踐所學的知識，語文學習的能力才會提升。比如，接下來的第五單元，學生在學習《盼》這篇文章時，就可以遷移本單元以環境描寫凸顯人物心情的方法，進而感受人物形象：第4自然段中“路邊的小楊樹忽然沙啦沙啦地喧鬧起來，就像在嘻嘻地笑”，第16自然段中“雨還在不停地下著，嗒嗒嗒地打著玻璃窗，好像是敲著鼓點逗引我出去”，第17自然段“我推開窗子，涼爽的空氣撲了過來……”這三處環境描寫，烘托了小作者盼下雨、盼穿新雨衣的急切心情，從而感受到小作者天真可愛的人物形象。

進行大單元教學，發現教材內容之間的聯系，使每個單元的內容聚散為整，有助于系統完整的語文鏈的形成。

參考文獻：

［1］ 韓立福.核心素養下的大單元整體學習方案設計和實施策略［J/OL］.教學與管理：15［20230116］.http：//kns.cnki.net/kcms/detail/14.1024.G4.20221222.0924.001.html.