不同課程標準下的同篇異構及反思

孫霞

［摘要］ 研究基于《兵車行》的三個課例，分析三種不同的教學理念，既表現出教學理念在教學實踐中的傳承發展，也體現當下新課程的教學設計特點，包括學習情境和學習任務的設置、語言實踐活動的開展、不同水平的評價嘗試等。從情境設置、任務建構、評價配套等方面內察教師建構力的合理放大，繼而內省教師群體的改革意識與課改踐行力。

［關鍵詞］ 課例；教學理念；建構力；踐行力

2017年高中新課程標準（以下簡稱“新課標”）頒布，2020年高中已經開始第一輪部編版教材教學，各級各類教研團隊對新課標、新教材不斷做出各種闡釋與范例，單元教學、情境教學、整本書閱讀、群文整合閱讀等，可謂層出不窮。教師應如何提升，貼合改革？崔允漷強調從六個方面落實核心素養：建立學科素養目標體系、設計深度學習、大單元備課、教學化處理教材內容、探索典型學習方式、嘗試教學評一致。要求是相當明確的，但落到教與學的實處，需要一線教師真正在實踐操作中摸索突破。本文以《兵車行》為例，比較不同教學理念背景下的不同備課過程，以體現新課標對高中語文教師的新要求。

一、課例呈現

課例一：“阿富汗、伊拉克戰爭畫面”情境導入；介紹作者、寫作背景；朗讀、糾正字音；解釋字詞句，逐段翻譯；賞析字句，講解藝術特色（畫面鋪染、篇章構思、口語特點），理解詩文主旨。

課例二：準備預習案（作者、背景、字音、字義、字句翻譯、學生質疑）；反饋預習案完成情況，討論疑難點；以學生疑問為主線，圍繞文本某一特點（鑒賞角度）展開教學，教師補充部分內容；課后遷移：以學生疑問為主，或拓展延伸，或整合比較（如閱讀杜甫的“三吏三別”，探究杜甫詩歌的寫實風格，并與李白的《古風·其十四》就戰爭描寫進行比較閱讀）。

課例三（假設該篇處于部編版必修一第三單元）：

學習主題：鑒賞寫實詩歌，理解戰爭苦難

學習情境：杜甫的詩歌浩如煙海、博大精深，有“詩史”之稱。請你閱讀《兵車行》及相關材料，選擇不同場景，擬寫視頻拍攝腳本，包括旁白，表現杜甫詩歌中的兵災民生，體現杜甫詩歌寫實的特點。

任務一：梳理文本，閱讀學習資源。

（1）誦讀文本，錄音朗誦；理解詩文，交流疑問；（2）閱讀學習資源：《兵車行》“三吏”“三別”；《詩經》中的《式微》《陟岵》《擊鼓》《揚之水》、漢樂府《十五從軍征》《戰城南》《東光》、李白《古風·其一》《古風·其十四》《古風·其三十四》；葉嘉瑩《杜甫詩在寫實中的象喻性》、韓成武《新論“沉郁頓挫”的內涵》、莫礪鋒《長使英雄淚滿襟——論杜甫對諸葛亮的贊頌》、郝潤華《論杜詩的寫實性與〈史記〉實錄精神》。

任務二：群文閱讀，深度品鑒杜甫之“現實主義”與“沉郁頓挫”。

（1）歸納概括杜甫詩歌中的兵災民生場面，并梳理其情感脈絡；（2）鑒

賞梳理杜甫表現兵災民生的獨特手法，聚焦情感爆發點；（3）基于上述兩點的品鑒，建構對群文理解的思維導圖。

任務三：小組分工，擬寫杜甫筆下的“兵災民生”紀錄片腳本。

（1）討論建立評價標準：“優秀的紀錄片”應該具備哪些元素和標準；（2）小組分工：場景選擇、鏡頭取舍、背景音樂、旁白撰寫、色彩取景等；（3）小組交流：擬寫腳本，呈現精選片段，并闡明理由。

任務四：不同水平題，促進學后反思。

以三級不同水平題為例。水平一，前人說“立片言而居要，乃一篇之警策”，《兵車行》警策之句是 ，奠定了全文的基調 ，并設置了一個懸念，引起下文。水平二，陸時雍曰：“起結最是古意。”沈德潛《唐詩別裁》：“詩為明皇用兵吐蕃而作，設為問答，聲音節奏，純從古樂府得來。以人哭始，鬼哭終，照應在有意無意。”閱讀開篇與結尾兩部分描寫，鑒賞各自之妙、合成之妙。水平三，俞犀月先生云：“聲調自古樂府來，筆法古峭，質而有文。從行人口中說出，是風人遺格。”同為樂府詩，閱讀《兵車行》與《十五從軍行》兩段戰爭期間村落場景的描寫，分別從情緒基調、敘事之法、遣詞用句等角度，探究古風的特點與傳承。

二、課例反思

（一）內觀教學理念的傳承與發展

從課例反觀教學理念。《兵車行》三個課例分別源于不同的教學理念。課例一以文本為中心，以知識為本位，從教師教的角度出發。這是“源于20世紀50年代，發展于60年代”的雙基（基礎知識、基礎技能）教學理念下的教學設計，教學過程中知人論世、朗誦涵泳、逐句解釋欣賞是主要的教學手段，也是主要的教學內容。課例二則是在21世紀初以三維目標為指引的教學設計。三維目標強調以生為本，學生是課堂的主體，提出“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”的三維目標，融合自主、合作、探究等學習方式。

從文本、教學、目標三個方面比較課例一與課例二：區別一是文本教材的地位變化，課例一中文本教材是教與學的全部，而課例二則是學生學習的抓手，學生利用文本自學知識，質疑、探究知識，拓展、發展知識；區別二是教學方法的變化，從“滿堂灌”到“學習摸索”，教師從“講授知識”變為“引導學生發現問題發現知識，并在發現過程中不斷增長學習能力”；區別三是教學目標的變化，“教學過程”變為“學習過程”，“教師教會學生知識”變為“學生學習摸索知識”，“文本知識灌輸”變為“學習能力培養”。課堂重心從“教師主導教”轉向“學生主體問”，學生在課堂內發生學習，進行有意義有深度的語文學習。而課例三則是在上述變化中又有了進一步放大與深化，即在新課標指引下、在培養語文學科核心素養能力要求下的教學深化改革。課例三完全不同于課例一、課例二，它是在真實語文生活情境中，在解讀文本的基礎上，借助其他學科、其他領域的知識，完成復雜的、不確定的任務，是以培養語文學科核心素養為目標的教學設計。情境、任務、資源和活動構成一整套教學設計，打通教學評。

對照三個課例的教學設計，在實際教學方案中觀照三個不同教學理念，理解三個教學理念的傳承性與發展性，充分理解陸志平在《語文學習任務群的特點》中提煉的三大特點：以語文核心素養為綱的大單元設計、真實情境中的深度學習、以語文實踐活動為中心的學習過程。

（二）內察建構力的合理放大

2017年新課標設計了18個學習任務群，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為線，建構語文課程的內容形態和結構體系。建構什么樣的學習情境成為實施語文學習任務群的首要問題。對照課例二與課例三，考驗教師的一點就是能否腦洞大開，將“腦洞”集中在學習情境的設置與學習任務的建構方面。但“大開”不可能是無度無法的，其關鍵在于能否建構有意義的學習情境，能否設計典型、具體的任務活動，能否配套系統的評價內容。回觀課例三：

1.合理情境，增值文本，跨越領域。課例二中將其放在教學開篇作為引導，有助于學生更好地進入文本；課例三中則是貫穿整個教學過程，情境指明的是學生需要完成的學習任務，而文本是學生完成這個情境任務必需的工具。文本在兩個課例中的地位發生了變化，準確地說，文本價值有了疊加：文本還是學習對象，但增加可利用價值。課例二是學習文本，獲得學習過程和多種學習能力；而課例三，則要求學習文本，獲得學習過程和多種學習能力，然后在具體情境中學會運用多種能力，發展綜合能力，即學科核心素養的提升。

新課標提出，融合學科認知、個人體驗、社會生活三個維度來建構學習情境。課例三綜合了學科、個人和社會三個維度，要求學生在探究過程中深化對《兵車行》詩歌的理解，充分利用個性化的聽說讀寫經驗、個體化的認知思維和情感體驗，在視頻腳本的創設過程中，進行語言交際活動，實現跨媒介的閱讀與交流。

2.具體任務，對接學習目標，聚焦語言核心。課例三依據情境建構大任務與小任務，大任務是在情境設置下，合成學科素養目標體系與單元教學目標的要求。假設該篇處于部編版必修一第三單元，其單元學習要求關注古詩詞作為文體的價值與鑒賞方法，強調誦讀與想象的審美體驗，理解詩歌內蘊，關注思想文化，提倡讀寫結合。以“擬寫紀錄片拍攝腳本《兵車行》”為大任務，設置四項“思考社會、感悟人生”小任務，并用另一種方式加以詮釋，形成完整的學習過程，實現大單元目標，對接“語言積累與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四個維度核心素養要求。

不論設置怎樣的情境，建構怎樣的任務群，語文學習任務群的核心在于引導學生在運用語言文字的過程中提升語文學科核心素養。課例三中“群文閱讀、比較品鑒”“選擇場景，擬寫腳本”“小組交流分享”等任務安排，正是將新課標中言語實踐活動的三個基本類型（即閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究）融合在一起，更好地培養學生的合作交流、創新批判等關鍵能力，增強學生解決現實問題的實踐能力。

3.配套評價，外顯學習，助力反思。課例三從閱讀階段到鑒賞過程再到表達交流階段，匯于學后反思；三個任務對應三個不同水平的評價，并且將評價滲透在完成學習任務的過程中。如腳本的撰寫，首先必須明確腳本的標準。了解學習品質的具體指向，有利于學生按照高品質標準完成學習任務，即使到達不了高標準，也明白學習問題所在。

例如，關于鏡頭的處理，選擇性、有序性及藝術性就是三項指標；對文本的解讀，單一詩歌，詩文結合，群文整合，既是閱讀法的指導，也是學習、解決問題的路徑。而最后階段的三層水平問題，則從另一個角度促使學生反思情境學習過程及學習所得，在另一種學科情境中進行交流與表達。

教師以“促進學習的評價”“評價即學習”的評價理念，評價學生在言語實踐活動中表現出的參與程度、思維特征，以及溝通能力、解決問題、批判創新等能力，這也是對教師自身教學設計的評價，以學生的反應回觀、評測情境設計、語言實踐活動安排的合理性與價值高低。

綜觀情境設置、任務活動、評價安排，結合學習資源配置，深感新課標對高中語文教師的教學建構力要求極高，從文本教學內容的取舍，到課外文本閱讀的關聯建構，再到文本閱讀與生活實際問題的勾連，更要注意結合學生的具體學情，環環相扣，步步為營，努力營造學生開放的學習空間，聚焦教學核心。

（三）內省改革意識與課改踐行力

從雙基教學到三維目標，再到今天的學科核心素養，變化的是教學理念、教學目標，迎合的是時代對學生各方面能力的要求。語文教學已從學科重心、教師重心向學習中心位移，語文課程的學習路徑變更為從諸多可能的語言文字中獲得，再通過多種語言文字活動將所得落到現實中，但落實目標的關鍵仍在于一線教師。

新課改的難度一是多年的高考考查體系，二在于現行教學模式的固化。有了固定的教學模式思路，教師們可以直接模仿取用；有了高考的歷年試卷與眾多專家的反復推敲，無數的真假高考試題已經填滿課堂；學習資源已積累、教學模式已成型、教學思維有范例，教師無須，也不愿再費心、費神、費勁。第三層課改障礙是教師對學生的評價——能學好眼前的知識就不錯，拓展完全沒必要；大部分學生眼前都學不好。第四層障礙是教師本身的認知與能力。教師自身受限于曾經的求學經歷和多年的教學經驗，認為每一輪課改都是一次洗筋伐髓。有的教師甚至自我貶低：我就這能力，這么高大上的核心素養我都不懂，搞不好耽誤了學生，不如做好眼前。

“汝果欲學詩，工夫在詩外。”通過三則課例的比較，我們會發現，教學理念是在傳承的基礎上發展而來的，是不斷地開放、放大語文學科的多元性，擴大語文學科的包容力與踐行力。因此，秉持開放的心態去踐行改革，也是對教師自身思維與能力的拓展與增強。

［參考文獻］

［1］徐鵬.語文學習任務群的實施路徑[J].語文建設，2018（17）.

［2］崔允漷.指向學科核心素養的教學，即讓學科教育“回家”[J].基礎教育課程，2019（02）.

［3］陸志平.語文學習任務群的特點[J].語文學習，2018（03）.

［4］溫儒敏.統編高中語文教材的特色與使用建議[J].語文學習，2019（09）.

［5］嚴華銀.現實語文教育亟須確立“核心價值”[J].中學語文教學，2019（10）.

［6］徐志偉.從單篇教學到專題研習到任務學習[J].語文建設，2019（17）.

孫 霞? ?江蘇省南京市第五高級中學。