校園欺凌：從規章出臺到行動落地的幾點思考

摘要：近幾年，圍繞校園欺凌，從國家到地方出臺了一批法規、條例、意見，這些規章制度對于依法推進校園欺凌治理有著積極的作用。同時，我們必須清醒地認識到，治理校園欺凌要取得顯著成效，還有很多工作要做，未來要用系統化思維、項目化思維、雙向化思維、共享化思維和持續性思維來加強校園欺凌治理，同時，治理校園欺凌也要避免絕對化傾向和簡單化傾向，努力讓欺凌防治真正發揮作用。

關鍵詞：校園欺凌；系統化；項目化；共享化；欺凌防治

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2023）13-0034-03

從2015年開始，校園欺凌問題開始受到社會各界的廣泛關注，從2016年教育部等九部門發布《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》（教基一〔2016〕6號）到2021年6月1日，新修訂的《中華人民共和國未成年人保護法》的實施，國家和教育部層面出臺治理校園欺凌的相關法規近10部，各省市出臺治理校園欺凌的意見、辦法、法規近80部。

本人從2017年開始研究校園欺凌，根據工作體會，我國當前對于校園欺凌的防治還是處于政策、法規的制定階段，廣大中小學校對于推進治理校園欺凌的工作基本上處于各自為戰的狀態。推進實施反校園欺凌規章制度還有很長的路要走。

畢竟，政策、法規要落地并發揮效力，還需要具備幾項思維。

一、要有系統化思維

校園欺凌不是一個“欺凌者—受欺凌者”的二元問題，所以治理校園欺凌也要從社會生態學的視角來出發，運用系統化思維。主要表現在三個方面：

（一）參與的全員化

反校園欺凌不僅僅是班主任的事，學校之內，所有的教職員工、學生、宿舍管理員、保潔人員、餐廳員工、安保人員都應該是欺凌行為的干預者。學校之外，與學生相關的校車司機、家長、社區工作人員、托管機構的教師都應該是欺凌行為的干預者，只有加強全員網格化的培訓和參與，才能讓欺凌在學校內外無容身之處。

（二）干預的體系化

一些學校在升旗儀式上舉行反欺凌宣誓，還有的學校設立欺凌舉報電話，這些點狀的干預措施往往收效甚微。校園欺凌的干預，需要從管理隊伍的組建、制度的完善、活動的設計、課程的設置、處理流程的安排等多方面共同推進，多方發力方能產生比較好的干預效果。

（三）個體干預與學校積極氛圍營建同步進行

僅僅提升個體應對欺凌的技巧和效能，而不改善個體所生活的學習環境，并不能從根本上改變個體的處境。因此，干預校園欺凌，不僅要著眼于提升個體應對欺凌的技巧，學校也要從生態學的視角來營建積極友善的學校文化和氛圍。從某種程度上說，營建一種和諧友愛、互助的學校氛圍比單純教授學生反欺凌的技巧更為重要。

二、要有項目化思維

當前各級部門出臺了一批反欺凌的法規、政策，這些政策、法規是學校、教師干預欺凌、進行懲戒的依據，是學生行為的底線。對于規范學生行為有重要的作用。但法規、政策作為一種指導項目可能計劃還不夠具體，往往缺乏可操作性，這就需要研發一些具有可操作性的反校園欺凌項目。

如挪威的奧維斯反欺凌項目[1]、芬蘭的全國性反欺凌項目[2]、美國的積極行為干預與支持項目[3]、澳大利亞的和平包項目[4]都是比較有效的、在國際上具有一定影響力的項目。這些項目包含對教師系統化的培訓、對學生進行系統化的課程干預。

反觀我國，目前似乎還沒有形成比較成熟有效的反校園欺凌的干預項目。廣大中小學校大都是自己摸索一些防治校園欺凌的活動、方法，師生基本上沒有接受過系統化、專業化的欺凌干預項目的培訓，這就使得我們目前的干預停留在比較淺表的層次，沒有觸及校園欺凌的深層次因素。

就其他國家的經驗來看，干預項目要有成效，一是要以一定的心理學、社會學或者教育學理論為基礎來構建；二是由高?；蛘呖蒲性核膶＜覡款^設計，教育行政部門支持。尤其重要的是，在實施項目的過程中，專家的指導要持續跟進。三是要對項目實施的效果進行評估，不斷調整和完善。

三、要有雙向化思維

這個雙向化思維主要體現在干預項目研制過程中。

（一）從師生雙向視角來看待欺凌

以往學界對于欺凌的研究，比如定義、認識，都是基于成人視角，實際上，從青少年的視角看欺凌與從成人視角看欺凌有很多差異。如學界認為欺凌要滿足三個要素：持續、反復、有意的。而對青少年來說，一次欺凌都可能給他們帶來終身的心理陰影。因此，要多與學生進行溝通，基于學生視角來考慮欺凌、編制干預課程。

（二）高校專家要與中小學教師、學生做雙向溝通

部分高校專家的研究更注重理論研究，與中小學校對接時顯得實踐性不強。澳大利亞的斯里教授在研制和平包干預項目時，將中小學教師邀請進自己的項目組聯合開發課程，同時，請學生來扮演各種欺凌事件中的角色并錄制視頻，這樣的場景更符合中小學生的現實生活，也更容易被教師和學生接受。

四、要有共享化思維

近幾年，教育行政部門和高校的專家學者對于校園欺凌非常重視，教育行政部門通過問卷調研校園欺凌的現狀作為制定政策的依據和參考，高校的專家進行問卷調查開展學術研究，問題是這兩者收集的數據基本不進行共享。這種情況導致教育行政部門雖然有數據，但是沒有進行深入解讀的人力資源，高校專家產出的科研成果似乎也未能為教育行政部門提供強有力的實踐支撐。

美國馬里蘭州推進積極行為干預與支持項目的過程中，馬里蘭州教育部、謝潑德·普拉特衛生系統和約翰霍普金斯大學作為三方合作伙伴，都承諾共享數據和知識，以促進有效的實踐并向更多受眾傳播調查結果。通過實現信息與資源多元共享，政府或者教育行政部門能借助高?？蒲性核牧α刻嵘龥Q策的科學性，研究機構能借助教育行政部門的力量將項目的影響力盡可能擴散開來，實現雙贏。

五、要有持續性思維

校園欺凌形成原因復雜，存在時間也比較長，通過一陣風式的活動很難將其遏制，要有打持久戰的準備。

一是欺凌防治要分階段進行，每個階段確定一個主要任務，圍繞任務開展相關活動，設計相關課程。尤其是要考慮學生的年齡特點和接受能力，根據不同年級設計不同的課程。如美國的“isafe互聯網安全計劃”[5]針對網絡欺凌的預防課程，將課程分為K-4、K5-8、K9-12三個階段，從對互聯網的認識，到如何預防和處理網絡欺凌等問題逐步深入學習。

二是形成閉環式的推進模式。從活動的發動到執行，再到評估反饋，最后進行完善，形成一個階段性的推進模式。同時，為下一階段的行動做好啟動準備。這樣循環推進，不斷總結反思，校園欺凌的防治效果會越來越好。

近幾年的研究發現，一些學校在防治校園欺凌的過程中存在一些錯誤傾向，

第一是絕對化傾向。

一些學校為了體現反校園欺凌的決心，提出對校園欺凌“零容忍”。實現“零容忍”需要對隨時發生的校園欺凌事件既要能發現，還要能夠及時處理。對學校和教師來說，這明顯是不現實的。所謂的“零容忍”就可能淪為笑柄。同時，有的學校為了實現欺凌“零容忍”，出臺了嚴厲的處罰措施，這又導致另一個極端——學生在學校里沒有安全感，包括人身安全和情感安全，對學校存在恐懼感。其實，學校大可不必宣傳“零容忍”，只需要讓學校的制度體現公平、公正、清晰、明確，對所有學生具有一致性，就能起到很好的營造積極學校氛圍的作用。

第二是簡單化傾向。

簡單化傾向主要體現在，一是理解簡單化。認為校園欺凌沒有學生描述得那么夸張。根據馬斯洛的需要層次理論，安全需要的重要性僅次于生理需要，對于受欺凌的學生來說，如果每天的安全需要得不到滿足，他根本沒有精力參與學習活動和其他的校園活動。因此，欺凌對于學生的身心影響遠比成人想象的要嚴重。二是處理簡單化。有的學校迫于輿論壓力，或者將欺凌者開除，或者直接交給公安部門處理，或者學校給予違紀處分。欺凌者固然可恨，但作為學校和教育工作者不能忘記自身的重要使命是育人。對欺凌者的各種簡單處分看似順應民意，其實也推卸了教育所應承擔的責任。

對于欺凌者和受欺凌者，學校加強思想教育的同時，需要心理輔導的及時跟進。參與欺凌的學生很可能也是家庭暴力的受害者、家庭消極環境的受影響者。他們更需要接受心理咨詢和輔導，這也是學校充分發揮育人功能的機會。如果學校只是采取一些簡單化的舉措，看似解決了學校的問題，實則是將矛盾推向了社會，也為破壞社會的安定和諧埋下了隱患。因此，學校要不放棄挽救每一個孩子的機會，對欺凌問題更不能簡單化處置。

校園欺凌是個國際性的教育問題，校園欺凌的干預也是一項長期的、復雜的教育工程。我們已經成功邁出了制定法規和政策的第一步，現在需要各方力量共同參與，邁出深化落實校園欺凌具體干預對策的第二步。通過提高認識，積極實踐，為青少年的發展營建健康的成長環境。

參考文獻

[1]楊婕，馬煥靈.挪威校園欺凌防范機制研究——以奧維斯欺凌防范項目為例[J].現代教育管理，2017（12）：119-123.

[2]王永春.芬蘭中小學KiVa反欺凌項目述評[J].上海教育科研，2017（7）：46-49.

[3]劉思碩，王輝.美國馬里蘭州推進“積極行為干預和支持”模式的路徑與啟示[J].教育參考，2022（4）：47-54.

[4]Guarini A，Menabò L，Menin D，et al.The P.E.A.C.E. pack program in Italian high schools：An intervention for victims of bullying[J].International Journal of Environmental Research and Public Health，2020，17（14）：5162–5176.

[5]劉思碩，石陽，宋廣文.防治網絡欺凌的國際經驗及其啟示[J].青年探索，2020（3）：101-112.

編輯/ 衛 虹 終校/ 張 旗