類型定位下職業(yè)教育教師能力的邏輯要義、核心內(nèi)容與培養(yǎng)機制

李同同　譚紹華　周桐

［摘要］在職業(yè)教育類型定位下，打造一支德技并修的職業(yè)教育教師隊伍是推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。在此背景下，職業(yè)教育教師需要彰顯其“類型”屬性，形成配套的專業(yè)化理論體系、實踐整體架構和培育與學生特征吻合的育人能力。通過文獻研究與專家咨詢，職業(yè)教育教師能力結(jié)構包括專業(yè)教學能力、職業(yè)指導能力、組織管理能力和職業(yè)發(fā)展能力四種核心能力。具體來說，在職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)中要實現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓并行基礎上的培養(yǎng)階段全程化、專業(yè)能力與教學能力并重基礎上的能力結(jié)構完善化、理念引領與制度建設互促基礎上的保障機制動力化以及師德品格與技能品質(zhì)同修基礎上的立德樹人常態(tài)化。

［關鍵詞］類型定位；職業(yè)教育；教師能力培養(yǎng)；核心內(nèi)容；形成機制

［作者簡介］李同同（1994- ），女，甘肅平?jīng)鋈耍貞c工程職業(yè)技術學院，助理研究員；譚紹華（1962- ），男，重慶人，重慶工程職業(yè)技術學院，研究員；周桐（1985- ），男，江蘇鹽城人，重慶工程職業(yè)技術學院，教授，博士。（重慶? 402260）

［基金項目］本文系2022年中華職教社第一屆黃炎培職業(yè)教育思想研究重大課題“以黃炎培為代表的近代職業(yè)教育先驅(qū)人物思想及其比較研究”（課題編號：ZJS2022ZD06，課題主持人：譚紹華）、2020年重慶市教委重大教改課題“‘1+X’證書制度下機電一體化技術專業(yè)群‘雙元’育人模式改革研究與實踐”（項目編號：201037，項目主持人：劉銘）和2021年國家職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊項目“現(xiàn)代移動通信技術專業(yè)群新形態(tài)教材開發(fā)”（項目編號：ZL2021120305，項目主持人：周桐）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）09-0081-06

2019年，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》開宗明義地將職業(yè)教育界定為一種教育類型，和普通教育具有同等重要的地位。2019年，教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，指出教師隊伍是“發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關鍵力量”①。從國家對職業(yè)教育進行類型定位到深化“雙師型”教師隊伍建設的政策演進歷程中可以看出，教師隊伍建設是職業(yè)教育改革發(fā)展的重要智力支撐。關于職業(yè)教育類型發(fā)展，學者姜大源認為，從某一學制層次逐漸發(fā)展為完整的職業(yè)教育體系是職業(yè)教育類型屬性的真正內(nèi)涵，職業(yè)教育發(fā)展成為類型教育經(jīng)歷了局部化階段和體系化階段。他在《職業(yè)教育：類型與層次辨》一文中指出，培養(yǎng)目標和課程內(nèi)涵是決定不同教育類型的兩大標志，跨界、整合和重構是職業(yè)教育作為類型教育的三大特征。職業(yè)教育能否順利向類型教育轉(zhuǎn)變，教師是重要的影響因素。因此，類型定位下思考職業(yè)教育教師的能力結(jié)構和培養(yǎng)機制，對推動職業(yè)教育真正實現(xiàn)類型發(fā)展具有重要作用。

一、類型定位下職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)的邏輯要義

類型定位本質(zhì)上是在強調(diào)職業(yè)教育的個性特征，即職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的方面。類型定位下職業(yè)教育教師的培養(yǎng)目標為：構建與職業(yè)教育類型特征相適應的師資隊伍，培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)身份認同、能力生成和個性發(fā)展的職業(yè)教育教師。職業(yè)教育教師是一種職業(yè)，其培養(yǎng)從本質(zhì)上來說也是職業(yè)教育。職業(yè)教育教師具有特定的形象，對其能力素質(zhì)有具體要求。有學者指出，類型定位下職業(yè)教育教師培養(yǎng)需具有實踐性、靈活性和個性化特征。

（一）形成與類型定位配套的專業(yè)化理論體系

職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要的地位。在此背景下，職業(yè)教育的類型發(fā)展必然需要職業(yè)教育教師形成與之配套的專業(yè)化理論體系。職業(yè)教育作為一種類型教育，其培養(yǎng)目標融職業(yè)性和教育性為一體，職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的第一步是要明確職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，明確培養(yǎng)的是服務國家建設的高素質(zhì)技術技能人才，而不是普通的技術人員。首先，職業(yè)教育教師要具備系統(tǒng)化的課程開發(fā)能力，即通過具體的職業(yè)分析提取典型工作任務，將其轉(zhuǎn)化為序列化的技能模塊并根據(jù)實際需要組成不同的教學單元，以符合學生學習的規(guī)律。其次，要具備行動導向的教學實施能力，即在教學中注重引導學生在實踐中積累經(jīng)驗，進行技能提升。最后，要具備成果導向的教學評價能力，將提升崗位勝任力作為目標，在評價過程中以典型任務的完成情況為標準進行考核。

（二）建構與類型定位接軌的實踐能力體系

類型定位下，職業(yè)教育的“職業(yè)性”特征不僅決定了技術內(nèi)容的獨立性、技術形成過程的復雜性和技術來源的多元性，更決定了技術技能的養(yǎng)成必須以實踐貫穿始終，要求職業(yè)教育教師的專業(yè)能力“從實踐中來，到實踐中去”。實踐是職業(yè)能力形成的基礎，因此職業(yè)教育教師必須深入開展工作場所學習與實踐。真實的工作情境環(huán)境和實踐是完善個體知能結(jié)構的重要影響因素，工作場所學習可以更容易獲得有效的經(jīng)驗。即職業(yè)教育教師實踐性教學能力的提高不僅在課堂，也應延伸至與專業(yè)相關的技術企業(yè)。具體來說，一方面，要引導教師儲備教育教學理論知識，在教學實踐中不斷積累教學經(jīng)驗并進行教學反思；另一方面，要讓教師到相關企業(yè)實踐，積累實踐經(jīng)驗。

（三）培育與學生特征吻合的育人能力

教師決定教學方法和教育內(nèi)容的選擇，針對不同的學生進行因材施教是教師教學能力的具體表現(xiàn)。心理學家加德納（Howard Gardner）的多元智能理論提出人類存在多種不同的思維方式，他將人類的智能類型分成8種，不同的智能組合將呈現(xiàn)不同的智能結(jié)構。職業(yè)院校教師需要根據(jù)不同學生的思維特征，提供有利于學生智慧發(fā)展的學習情景，提供不同智能結(jié)構的學生不同的教育方式和教育內(nèi)容。此外，興趣是學習的推動力，職業(yè)院校教師需要具備洞悉學生興趣的敏銳性，要讓學生對所學專業(yè)感興趣，能夠根據(jù)學生興趣和適應性選擇合適的教學方式。相較于普通院校學生，職業(yè)院校學生在基礎學力以及知能結(jié)構方面稍弱。這就需要職業(yè)教育教師具備將知識內(nèi)容直觀化、形象化的能力，為學生提供適合其學情特征的教學。

二、類型定位下職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)的核心內(nèi)容

（一）職業(yè)教育教師能力內(nèi)涵

能力是個體完成一項目標或任務所體現(xiàn)出來的素質(zhì)，是包括知識、技能、才能等要素在內(nèi)的復雜綜合體。對于職業(yè)教育教師能力，亞太經(jīng)合組織項目的“職教師資標準及其形成方法”明確指出，教師應掌握堅實的基礎理論和專門知識、具備較廣的職業(yè)實踐能力、具有職業(yè)教育基本理論基礎和能力、具有從事職業(yè)教育管理工作和處理相關公共關系的基本能力、具有對學生全面發(fā)展和職業(yè)發(fā)展提供指導的能力和具有一定的職業(yè)發(fā)展能力。姜大源則將教師職業(yè)能力分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力。芬蘭的塞博·赫拉考爾皮（Seppo Helakorpi）提出教師應具備“核心領域、教學法領域、發(fā)展與研究領域和組織領域”四個領域的綜合能力結(jié)構，同時強調(diào)了社會聯(lián)系、團隊合作、經(jīng)濟管理及專業(yè)實踐發(fā)展四大能力。陳淑維提出的高等職業(yè)院校教師能力包括豐富的學科專業(yè)知識和扎實的理論教學能力、豐富的實踐應用知識和靈活的實踐指導能力、貫通的行業(yè)前瞻性知識和技術革新、教學創(chuàng)新能力。莊西真提出了類型學視角下的職業(yè)院校教師能力結(jié)構，包括專業(yè)教學能力、職業(yè)指導能力、組織管理能力、科研創(chuàng)新能力、學習探索能力。綜上所述，筆者認為，職業(yè)教育教師能力是集專業(yè)教學能力、組織管理能力、職業(yè)指導能力和職業(yè)發(fā)展能力于一體的綜合能力（見表1）。

（二）類型定位下職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)的核心內(nèi)容

專業(yè)教學能力主要包括專業(yè)理論知識、專業(yè)實踐能力、教育教學理論知識和能力；組織管理能力是教師在教育實踐中表現(xiàn)出來的協(xié)調(diào)、規(guī)劃和運營能力；職業(yè)指導能力是職業(yè)教育教師根據(jù)學生專業(yè)水平和興趣提供就業(yè)咨詢、指導和幫助的能力；職業(yè)發(fā)展能力為教師全面發(fā)展與自我提升的能力。

1.專業(yè)教學能力。職業(yè)教育教師的專業(yè)教學能力可以按照“專業(yè)能力+教學能力”來理解。專業(yè)能力包括專業(yè)知識儲備和專業(yè)技能的掌握，教學能力包括教育教學知識和技能的掌握，分別對應職業(yè)教育的職業(yè)性和教育性特征。2021年4月，教育部辦公廳印發(fā)的《中等職業(yè)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》提出專業(yè)教學能力主要體現(xiàn)為掌握專業(yè)知識、開展專業(yè)實踐、學會教學設計和實施課堂教學四個方面。一是掌握專業(yè)知識，職業(yè)教育教師既要掌握職業(yè)教育規(guī)律和理論知識，也要具備專業(yè)素養(yǎng)，同時還要具備服務信息化教學的信息素養(yǎng)，以及產(chǎn)教融合、理實一體的能力。二是職業(yè)教育教師專業(yè)實踐本質(zhì)上是在具體情境中根據(jù)專業(yè)知識理論進行的一種自我經(jīng)驗生成的過程，這是教師進行專業(yè)認知建構的重要環(huán)節(jié)，能夠讓教師獲得實踐操作能力與經(jīng)驗。三是職業(yè)教育教師要熟悉相關專業(yè)的技術標準和技能要求，在分析學生學情的基礎上，設計教學方案。四是實施課程教學。教師根據(jù)教學目標進行情境創(chuàng)設，利用教學經(jīng)驗組織教學，發(fā)揮指導、引領作用并開展教學評價。

2.職業(yè)指導能力。黃炎培先生是近代提倡職業(yè)指導的第一人，他認為就業(yè)指導“外適于社會分工制度之需要，內(nèi)應天生人類不齊才性之特征”，其目的在于“幫助個人選擇、預備、決定及增進他的職業(yè)”②。職業(yè)教育教師需要根據(jù)各地人才市場需求，對比學生的個人條件、興趣指向、職業(yè)意向和企業(yè)招聘要求，給學生提供就業(yè)咨詢、指導。職業(yè)教育教師的職業(yè)指導能力可分為五個方面：一是開展職業(yè)指導教育的能力，需要教師具備職業(yè)生涯教育的相關知識，對學生開展專題教育，提升學生對職業(yè)的了解，明晰未來規(guī)劃；二是組織職業(yè)指導相關活動的能力，需要教師根據(jù)學生特征策劃和組織職業(yè)生涯規(guī)劃、簡歷寫作指導和模擬面試等活動；三是職業(yè)咨詢與輔導的能力，需要教師對學生進行職業(yè)輔導和答疑；四是就業(yè)引導能力，需要教師以國家政策為導向，引導學生樹立正確的就業(yè)和擇業(yè)觀；五是專項研究能力，需要教師以職業(yè)指導能力提升為目標，把握職業(yè)指導規(guī)律，從職業(yè)指導實踐中實現(xiàn)自我能力提升。

3.組織管理能力。組織管理能力是職業(yè)教育教師職業(yè)能力的外向表現(xiàn)，是指教師在掌握一定的專業(yè)知識和教育理論的基礎上，在教育實踐中表現(xiàn)出的協(xié)調(diào)、規(guī)劃和運營能力。職業(yè)教育是跨越職業(yè)與專業(yè)、學習與工作、學校與企業(yè)的跨界教育，這從客觀上決定了職業(yè)教育教師必須具備跨界融合思維和跨界組織管理能力。具體來說，職業(yè)教育教師的組織管理能力應該表現(xiàn)為在任何情況下都能將學生有效組織起來、調(diào)動學生的積極性，通過教育教學活動實現(xiàn)學生的自我管理和自我教育。

4.職業(yè)發(fā)展能力。提升職業(yè)教育教師的職業(yè)發(fā)展能力，不僅對夯實教師個人職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的內(nèi)生動力具有重要作用，更是教師實現(xiàn)職業(yè)尊嚴和人生價值的重要途徑。但很多職業(yè)教育教師對于職業(yè)發(fā)展規(guī)劃“既缺乏相應的意識和思想準備，也缺乏有效的計劃和建構的能力”③，從根本上制約了其職業(yè)發(fā)展能力的提升。相較于其他幾種能力，職業(yè)發(fā)展能力更能彰顯教師的個性特征。想要提升教師的職業(yè)發(fā)展能力，就要引導教師做好職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，設置遠景性發(fā)展目標，并在教育教學中不斷自我反思。此外，還要注重理論學習和實踐研究，為教師的終身學習和職業(yè)能力提升奠定基礎。

三、類型定位下職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)的形成機制

職業(yè)教育的辦學機構有政府、企業(yè)和社會三種，同時院校新入職教師、資深教師和專家型教師也分別具有不同的能力結(jié)構，這就決定了職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)存在層次性和階梯性。要根據(jù)不同機構和職業(yè)發(fā)展階段的需要形成不同的培養(yǎng)方案，構建以實踐為導向的分層分類、階梯攀升的培養(yǎng)體系，以應對教師發(fā)展、機構發(fā)展與職業(yè)發(fā)展的需要。

（一）職前培養(yǎng)與職后培訓并行基礎上的培養(yǎng)階段全程化

職業(yè)教育面對的是復雜多變的勞動市場，因此職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)要不斷適應社會經(jīng)濟和科技發(fā)展需要，注重教師職前和職后全程化的教育培訓，以獲得符合教育教學需求的職業(yè)能力。其中，職前培養(yǎng)重在夯實基礎，根據(jù)專業(yè)特征和教學需要預測性地培養(yǎng)教師能力；職后培訓重在查漏補缺和現(xiàn)實能力的生成，根據(jù)現(xiàn)實教學能力困境和知識盲區(qū)，開展針對性的訓練。一是確定教師能力培養(yǎng)目標，讓教師通過實踐進行能力訓練，提升綜合能力素質(zhì)。二是開發(fā)過程導向的教師能力培養(yǎng)課程。課程內(nèi)容和課程實施應充分考慮實踐環(huán)境（教育教學環(huán)境或?qū)I(yè)活動環(huán)境），遵循教師培養(yǎng)規(guī)律，以獲取知識和實踐經(jīng)驗為主要目標。三是開展行動導向的教師能力培養(yǎng)建設。教師能力培養(yǎng)過程不僅僅是理論的復制和轉(zhuǎn)移，也是教師對職業(yè)情境的理解。教師能力培養(yǎng)可采取行動導向教學，在相應的專業(yè)情境中，針對某一任務進行培訓，將靜態(tài)的“知識”轉(zhuǎn)為鮮活的“認識”。四是實施成果導向的教師能力培養(yǎng)評價，以具體任務的完成度來分析教師能力發(fā)展狀況。

（二）專業(yè)能力與教學能力并重基礎上的能力結(jié)構完善化

職業(yè)教育教師能力包括專業(yè)能力和教學能力兩個方面。其中，專業(yè)能力是職業(yè)教育教師的基礎能力，需要教師在理論知識學習和企業(yè)實踐中加以提升；教學能力是職業(yè)教育教師的通用性和關鍵性能力，需要教師在理論指導下在課堂中進行實踐鍛煉。無論是專業(yè)能力還是教學能力，都要以實際情境和工作環(huán)境為依托來開展。這是職業(yè)教育類型特色要求的，也是職業(yè)教育教師能力生成的重要路徑。職業(yè)教育教師的專業(yè)能力和教學能力的全面提升，從根本上保障了教師能力結(jié)構的完整性，最終助力職業(yè)教育的類型化、特色化發(fā)展。

（三）理念引領與制度建設相促基礎上的保障機制動力化

姜大源指出，職業(yè)教育不能只是促進個體的社會融入，如獲得工資、社會地位和社會評價，更重要的是要促進個體對自我本體的建構。職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)不能僅僅依賴規(guī)章制度，更要提倡理念引領。具體來說，一方面，職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)要注重提升教師身份認同度。正確的自我身份認同能夠增強教師的職業(yè)責任感。這不僅需要重塑社會對職業(yè)教育的認識，也要提升職業(yè)教育教師的身份認同度，使“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要的地位”成為公共認知。另一方面，職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)要重視相關制度建設。根據(jù)職業(yè)教育教師職前、職后等不同階段的需求，建立教師資格、職稱、評價和教學管理等相關配套制度。發(fā)揮理念引領和制度建設的內(nèi)生和外促作用，使得職業(yè)教育教師更好地提升職業(yè)能力。

（四）師德品格與技能品質(zhì)同修基礎上的立德樹人常態(tài)化

職業(yè)教育教師承擔著落實立德樹人根本任務的重要使命，因此職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)要將立德樹人融入其中，既要通過提升專業(yè)技能“樹人”，也要通過提升品德修養(yǎng)“鑄魂”。對職業(yè)教育教師進行立德樹人的常態(tài)化培養(yǎng)，“師德”是“生德”的源頭，有品德修養(yǎng)和技能素質(zhì)的教師才能培養(yǎng)出真正德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)技術技能人才。一是在職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)過程中開展課程思政，將職業(yè)精神、職業(yè)道德、勞模精神、敬業(yè)精神和工匠精神等融入其中，引導教師提升專業(yè)技能的同時，養(yǎng)成高尚的道德品質(zhì)。二是引導職業(yè)教育教師將師德內(nèi)化于心，以德施教、以德立身教育，做社會文明的建設者。三是職業(yè)教育教師要在教學中將師德外化于行，在教學中踐行工匠精神、弘揚敬業(yè)精神。

［注釋］

①教育部，國家發(fā)展和改革委員會，財政部，等.關于印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》的通知（教師〔2019〕6號）［Z］.2019-09-23.

②黃炎培.中華職業(yè)教育社宣言［A］//黃炎培教育文集：第3卷.北京：中國文史出版社，1994：216.

③戴曉云.基于職業(yè)發(fā)展能力的高職院校師資隊伍建設與激勵機制［J］.教育與職業(yè)，2018（19）：78-82.

［參考文獻］

［1］陳鳳英，肖鳳翔.高等職業(yè)教育教師制度建設的合理性審視與變革之策——基于合理性的研究視角［J］.中國職業(yè)技術教育，2021（33）：52-59.

［2］陳淑維.“破五唯”背景下高職教師職業(yè)發(fā)展保障機制的現(xiàn)實問題及建設理路［J］.職教論壇，2021，37（10）：90-95.

［3］刁均峰，韓錫斌.職業(yè)教育“雙師型”教師教學能力評價指標體系構建［J］.現(xiàn)代遠距離教育，2021（6）：13-20.

［4］韓錫斌，刁均峰，楊娟.信息時代職業(yè)教育教師教學能力的內(nèi)涵、構成及標準框架［J］.教師教育學報，2021，8（2）：23-32.

［5］姜大源.跨界、整合和重構：職業(yè)教育作為類型教育的三大特征——學習《國家職業(yè)教育改革實施方案》的體會［J］.中國職業(yè)技術教育，2019（7）：9-12.

［6］姜大源.現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建的理性追問［J］.教育研究，2011，32（11）：70-75.

［7］姜大源.職業(yè)教育：類型與層次辨［J］.中國職業(yè)技術教育，2008（1）：1+34.

［8］姜大源.職業(yè)教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社，2007.

［9］蔣越.零工經(jīng)濟背景下高職教師職業(yè)跨界能力培養(yǎng)的困境與出路［J］.教育與職業(yè)，2021（11）：59-65.

［10］靳瑩，王愛玲.新世紀教師能力體系探析［J］.教育理論與實踐，2000（4）：41-44.

［11］李玲，劉其晴.芬蘭職教教師能力結(jié)構評析及啟示［J］.西南大學學報：社會科學版，2010，36（5）：94-98.

［12］李閩.“類型化”教育背景下高職教師實踐教學能力結(jié)構模型與優(yōu)化路徑［J］.中國職業(yè)技術教育，2021（30）：70-74.

［13］王再軍.職業(yè)指導視角下高校就業(yè)困難群體就業(yè)能力的提升［J］.教育與職業(yè)，2013（9）：96-97.

［14］徐國慶.確立職業(yè)教育的類型屬性是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的根本需要［J］.華東師范大學學報：教育科學版，2020，38（1）：1-11.

［15］許繼亮.高校輔導員職業(yè)指導能力提升策略［J］.思想理論教育，2016（12）：96-99.

［16］張志新，趙志群，田錦友.我國職校教師職業(yè)能力的大尺度診斷及其啟示——對全國五大行政區(qū)36所職校的研究［J］.中國電化教育，2021（12）：55-64.

［17］趙偉，孫英.職業(yè)教育類型論［J］.中國高教研究，2020（11）：98-103.

［18］趙文平.國際工作場所學習理論的基本觀點分析［J］.職業(yè)技術教育，2017，38（19）：68-73.

［19］趙志群，白濱.職業(yè)教育教師教學手冊［M］.北京：北京師范大學出版社，2013：34.

［20］莊西真.類型學視角下的職業(yè)院校教師能力結(jié)構模型［J］.中國高教研究，2015（11）：101-105.

［21］Bechtel M.Competence Profiles for Adult and Continuing Education Staff in Europe Some Conceptual Aspects［C］//Nuissl E，Lattke S，ed.Qualifying Professionals for Adult Learning in Europe.Bielefeld W Bertelsmann Verlag，2008：45.