小說教學中多文本閱讀的課程意識與實施路徑探析

摘 要：近年來，多文本閱讀越來越成為小說教學中的研究熱點。多文本閱讀不僅能夠拓展學生的閱讀范圍，增加他們的閱讀經驗，還能夠激發他們的思辨能力與創造力。然而，如何在小說教學中有效實施多文本閱讀仍然是一個值得探究的問題。本文旨在探討多文本閱讀在小說教學中的課程意識和實施路徑，以期為小說教學和教育研究者提供一些參考。

關鍵詞：小說教學；多文本閱讀；課程意識；實施路徑

小說是文學的重要形式之一，它通過故事情節、人物形象、語言表達等元素，展現了豐富的文化內涵和情感體驗。在高中語文教育中，小說教學有助于培養學生的閱讀興趣、提高閱讀能力和理解能力，同時也有助于拓展學生的思維空間和審美視野。在小說教學中，多文本閱讀是一種重要的教學策略。它通過引入多個相關的文本作為教學材料，使學生在比較、對比中進行閱讀、分析和評價，從而更全面地理解和把握文本的意義，值得深入探討與分析。

一、多文本閱讀的課程意識概述

多文本閱讀是指通過同時或連續閱讀多個文本來促進學生閱讀理解和思維能力的發展。在小說教學中，多文本閱讀可以幫助學生深入探究多個文本之間的聯系和差異，拓展學生的閱讀視野，增強學生的閱讀和分析能力，促進學生的思辨和創造能力的發展。通過閱讀多個文本，學生可以更好地理解詞匯和句子的使用方式，并通過比較不同文本之間的相似和不同之處來擴大自己的閱讀視野，學生能夠通過多文本閱讀培養出對于文本的深度分析和思考能力。

多文本閱讀可以帶來更豐富的閱讀體驗，學生可以通過讀多個文本來了解不同作者的寫作風格和文化背景，理解不同的主題和情感，從而加深對于文本的感知和體驗[1]。在多文本閱讀的過程中，學生不僅可以了解文學作品背后的歷史、文化和社會背景，還可以涉及跨學科知識，如哲學、政治和心理學等，從而加強學生的綜合學習能力。與單一文本閱讀相比，多文本閱讀能夠拓展教師的教學內容和手段。教師可以通過多文本閱讀引導學生從不同的角度理解文學作品，加深學生對于文本的理解和感悟。

二、小說教學中多文本閱讀課程意識培養的必要性

在小說教學中，通過多文本閱讀，學生可以了解到更多不同類型、不同風格的文學作品，從而擴大閱讀視野，培養閱讀興趣。對于那些不愛好閱讀者，多文本閱讀也能讓他們找到更適合自己的閱讀素材，從而激發學生學習閱讀的熱情。通過閱讀多個文本，學生可以了解不同作者的寫作技巧、表達方式和語言風格，進而學習到更多的詞匯和語法知識，多文本閱讀也能培養學生的理解能力和分析能力，從而提高閱讀能力。多文本閱讀能夠幫助學生提高文本的理解和評價能力，通過比較不同文本之間的相似和不同之處，學生可以深入探究文本的細節和內涵，提高對于文本的理解深度和廣度。同時，多文本閱讀也能提高學生對于文本的評價能力，讓他們在對于文學作品的評價上更加全面、準確。

在比較多個文本時，學生需要進一步分析和思考它們之間的聯系和差異，這對于學生的思維能力有很大的促進作用[2]。多文本閱讀也能鼓勵學生運用自己的想象力，從不同角度思考問題，提高創造力。在小說教學中，多文本閱讀能夠更好地實現教學的目標和任務。小說教學的目標是讓學生在閱讀中得到知識和體驗，培養學生的創造力和思維能力。而多文本閱讀正是實現這些目標的重要手段。因此，小說教學中多文本閱讀的課程意識培養是非常必要的。

三、小說教學中多文本閱讀課程意識培養的實施路徑

（一）教材內比較式閱讀

在進行教材內比較式閱讀時，教師首先需要明確教學目標，例如培養學生的閱讀理解能力、提高他們對文本的分析和評價能力等。教師可以根據學生的年齡特點和課程要求，設定相應的目標，并結合具體文本內容進行具體實施。在教材內比較式閱讀中，教師需要選擇適合比較的文本，這些文本可以是同一作者的不同作品，也可以是不同作者或不同時期的相關作品。選擇合適的文本有助于引發學生的思考和討論，促進他們對文本的深入理解。在教學過程中，教師需要引導學生進行文本的比較[3]。可以從情節、人物、語言風格、主題等方面進行比較，讓學生發現不同文本之間的共性和差異。教師可以提出問題，激發學生的思考，例如：兩個文本的主題是否相似？人物形象的塑造有何異同之處？語言運用的風格有何特點等。在比較的過程中，教師可以組織學生進行小組或全班討論，讓他們分享自己的觀點和發現。學生可以交流彼此的理解和感受，從而加深對文本的理解和分析。教師可以引導學生提出更深入的問題，促使他們進行更深層次地思考和分析。比較式閱讀的最后一步是總結歸納，教師可以引導學生總結不同文本之間的共同點和差異，并對比較結果進行歸納和總結，學生可以通過總結歸納，進一步加深對文本的理解和把握。

以教材中的《老人與海》和選修教材《外國小說欣賞》中的《橋邊的老人》為例，可以進行教材內比較式閱讀教學。教師首先引導學生對比《老人與海》和《橋邊的老人》中人稱的使用。指出《老人與海》采用第三人稱敘事，而《橋邊的老人》則可能使用第一人稱或第三人稱敘事。讓學生觀察并分析兩個文本中人稱使用的差異，理解不同人稱對敘事效果的影響。介紹有限視角和全知視角的基本概念和特點，讓學生理解有限視角是指敘事者只能了解一個或少數人物的思想和感受，而全知視角則可以了解所有人物的思想和感受。通過分析《老人與海》和《橋邊的老人》中的敘述方式，引導學生發現其中是否存在有限視角或全知視角，并討論這種敘述方式對故事的影響。最后，讓學生進行讀寫結合的練習。要求學生以第一人稱的角度寫一段內心獨白，表達主人公的思想和感受，要求學生以第三人稱敘述一段情節，描述主人公的行動和周圍環境。通過這樣的練習，學生可以更深入地理解和運用不同的敘述方式。

（二）教材與高考試題整合式閱讀

在小說教學中，實施多文本閱讀的課程意識培養需要通過合理的實施路徑來進行，其中一種有效的路徑是教材與高考試題整合式閱讀。教師可以選擇具有代表性的小說作品作為教材，比如《紅樓夢》《西游記》等經典作品，教師也可以選擇不同類型、不同風格的文學作品，以便學生能夠在閱讀過程中接觸到多樣性的文本。教師可以將高考試題與所選教材中的文本相結合，在教學中引導學生閱讀和分析高考試題中的文本材料，以培養學生的閱讀能力和應試能力。教師可以選擇與教材相符合的高考試題，或者根據教材的主題、人物等特點，挖掘與之相關的高考試題。學生需要比較和分析不同文本之間的相似和不同之處，從而深入理解文本之間的關系和主題。教師可以引導學生對比不同作品的寫作風格、社會背景、文化內涵等方面，讓學生能夠從多個角度來理解文本。

接下來，進行深度思考和討論。學生需要在閱讀和分析的基礎上展開深度思考和討論，例如，對于文本中的人物形象、主題思想的理解和評價，或者對于文本背后的意義和價值的思考。教師可以組織學生進行小組討論或者寫作討論，讓學生能夠互相啟發和交流，提高對于文本的理解和分析能力。學生可以通過寫讀后感、寫讀書筆記、寫讀書報告等方式對所閱讀的多個文本進行綜合評價，學生還可以運用所學的文本分析和比較的方法，自主進行文本創作，如寫作文、寫作小說等，以展示自己的思維和創作能力[4]。教師通過選擇合適的教材，結合高考試題進行閱讀，開展文本比較與分析，進行深度思考和討論，進行綜合評價和創作，可以幫助學生深入理解和分析多個文本，培養學生的閱讀能力和思維能力。同時，這種實施路徑也能夠幫助學生更好地應對高考，提高應試能力。

例如，在教授魯迅的小說《阿Q正傳》時，可以通過教材中的章節分析、文本解讀等方式，幫助學生深入理解小說中的主題和情節。而在閱讀小說的同時，教師還可以引入相關的高考試題材料，讓學生嘗試解答、分析和比較試題中所涉及的文學知識點。例如，可以將高考試題中與《阿Q正傳》相關的選段、名言等材料與小說文本進行對比，指導學生理解文學作品的內涵，并培養他們的批判性思維和分析能力。教師可以根據教材內容和高考試題類型，選擇與文學作品相關的高考試題材料，可以選擇包括選段、名言、評價等多種形式的材料，以便學生進行深度理解和比較分析。教師可以通過整合材料，引導學生進行分析和比較。通過提問、小組討論等方式，促進學生思考和深入理解，并培養他們的批判性思維和分析能力。教師可以幫助學生總結整合材料所涉及的文學知識點和命題風格，讓學生了解高考試題的出題規律和答題技巧，也可以幫助學生總結文學作品中的主題和思想，并對學生思維方式和文學素養進行評估。

（三）教材與課外文本建構式閱讀

在小說教學中，教師通過引入教材與課外文本的建構式閱讀，可以幫助學生拓展閱讀廣度和深度，提高他們的文學素養和批判性思維能力。以下是實施路徑的一般步驟：教師根據教學目標和學生的實際情況，選擇與教材相關的優秀課外文本。這些文本可以是同一作者的其他作品、同一主題的不同作品、或者與教材中的文本有關聯的其他文學作品。確保選取的文本能夠與教材形成對比或呼應，有助于學生深入理解和思考。在教學過程中，教師引導學生對比教材和課外文本之間的異同點，并幫助他們發現兩個文本之間的聯系和互文性。可以通過討論、分析文本結構、人物形象、主題等方面的差異和共通之處，激發學生的思考和探索。教師可以提出一些開放性問題，引導學生深入思考和分析。這些問題可以涉及文本的主題、人物形象的塑造、情節發展等方面，鼓勵學生從不同角度進行思考和解讀。通過課堂討論，學生可以交流彼此的觀點和理解，拓寬自己的思維視野。

以小說文本《裝在套子里的人》為例，教師可以引導學生了解《裝在套子里的人》的原作，即契訶夫的同名短篇小說。學生可以閱讀原作，對比教材中的刪減版本，發現其中的差異并思考編者為什么進行了刪減。接下來，教師可以引導學生比較教材中的《裝在套子里的人》和契訶夫的其他作品，如《小公務員之死》《胖子和瘦子》等。學生可以分析不同作品中的人物形象、情節發展、主題等方面的異同，理解契訶夫的寫作特點和風格。在比較閱讀的基礎上，教師可以引導學生進行文本解讀和討論。他們可以討論契訶夫善于以荒誕的筆法描寫小人物的命運，揭示社會生活的丑陋一面，并思考契訶夫對社會問題的關注和表達方式。通過教材與課外文本的建構式閱讀，學生可以從多個角度深入理解《裝在套子里的人》這個教材文本，也能夠拓寬視野，了解契訶夫的其他作品，培養批判性思維和文學鑒賞能力，通過討論和交流，學生可以互相啟發，形成更加全面的理解和觀點。

（四）教材與評價性文字鏈接式閱讀

教學中，教師可以選擇一本經典小說作為教材，并從中挑選出與此小說相關的評價性文字，例如文學評論、書評等，這樣的評價性文字能夠幫助學生深入了解和解讀所讀小說。教師可以將小說中的某個章節或片段與相應的評價性文字進行對比，引導學生思考和探究評價性文字與小說的關系。學生可以通過對比分析，深入理解小說的意義和價值，并了解不同讀者對于作品的評價。學生需要閱讀教材中的文本，并結合評價性文字進行分析和解讀。他們可以對比評價性文字中的觀點和對小說的解讀，思考作者的寫作意圖和表達方式，進一步理解小說的文學特點和情感表達[5]。學生可以在小組內進行討論，分享自己對于教材和評價性文字的理解和感悟。他們可以討論評價性文字中的觀點是否符合自己的理解，或者提出自己對于小說的不同見解。這樣的討論能夠促進學生的思維和創造力的發展，并豐富對于文學作品的理解。

以必修五教材《林教頭風雪山神廟》為例，教師選擇與《林教頭風雪山神廟》相關的評價性文字，可以是文學評論、書評或者其他與小說相關的文章。其中評價性文字應該圍繞小說的主題、人物、情節等方面進行評價和解讀。教師可以將小說中的某個章節或者片段與相應的評價性文字進行對比。比如，選取教材中林教頭與武林人物交往的片段，與評價性文字中對于林教頭形象的評價進行對比分析，引導學生思考評價性文字的觀點和小說中的情節及人物形象之間的關系。學生需要閱讀教材中的文本，并結合評價性文字進行分析和解讀。他們可以對比評價性文字中的觀點和對小說的解讀，思考作者的寫作意圖和表達方式，進一步理解小說的文學特點和情感表達。

結束語

總之，多文本閱讀的課程意識培養是小說教學中的重要任務，它能夠幫助學生全面發展，提高閱讀能力和思維能力。通過選擇合適的教材，結合高考試題或評價性文字進行閱讀、分析和討論，學生能夠深入理解和分析多個文本，拓展思維和認知。教師在實施多文本閱讀的過程中要發揮引導作用，注重培養學生的閱讀興趣和習慣，幫助他們提高閱讀能力和理解能力，讓學生可以更深入理解和欣賞文學作品。

參考文獻

[1]杜穩定.多文本閱讀培養小學生審美能力的實踐與創新[J].河南教育（教師教育），2023（10）：82.

[2]王麗霞.“六環五步三悅讀”多文本教學實踐研究[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（9）：35-37.

[3]張勁.小學語文小說類文本閱讀教學設計探究：以統編教材六年級上冊窮人為例[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（2）：56-58.

[4]石雷.小說文本與閱讀經驗：再議作為作家的劉心武與“秦學”[J].紅樓夢學刊，2023（1）：218-228.

[5]姜旭玥.基于文本解讀方向的小說閱讀教學轉化策略：以孔乙己為例[J].漢字文化，2022（4）：115-116.

本文系2022年度河南省中小學多文本閱讀教學實踐研究專項一般課題“高中多文本閱讀教師教學策略實踐研究”（立項編號：dwbyd2203160033）研究成果。