小學數學反思意識的現狀分析與培養措施的研究

沈丹

［摘? 要］ 重視反思意識的培養，不僅能讓學生更牢固地掌握知識與技能，還能讓學生形成可持續發展的學習能力。文章結合當前學生反思意識的現狀，針對所存在的問題，提出教師可從三個方面培養學生的反思意識：因材施教，精準引領；結合事實，搭建平臺；類比分析，完善認知。

［關鍵詞］ 反思意識；小學數學；現狀；培養措施

數學家哈爾莫斯認為：問題是數學的心臟，有了問題，學生才會有思考、探索、反思、創新與發展。新課標倡導要培養學生的反思意識，尤其是作為基礎學科的小學數學，更要注重學生反思意識的培養。低年級學生的思維猶如一張白紙，需要家庭、學校與社會的引導與勾勒，利用問題促進學生反思意識的形成與發展是一件任重而道遠的事情。

反思是一種思維形式，指學生對學習活動進行回顧、分析與調整的過程，對學生的數學能力發展具有重要影響。具有良好的數學反思意識，能讓學生對自身的學習活動形成再判斷，深化學生對知識的理解和促進數學思維的發展。借助反思，讓學生對所學知識進行再發現與再創造，既為學生更好地重構新知夯實基礎，也為優化學生的思維品質奠定根基。

一、小學生數學反思意識現狀分析

受傳統教育觀念的影響，當前小學數學課堂中，仍有部分教師只注重學生的知識掌握程度，而忽視學生學習行為的表現。更有甚者，部分教師在教學中直接忽略教學回顧與反思環節，導致學生出現對知識掌握不牢固的現象。其實，真正的反思不僅是對教學活動過程的簡單回顧，更是從各個方面的全面思考，讓學生的思維經歷從量變到質變的過程。當前，小學生數學反思意識比較薄弱，主要體現在以下幾個方面：

（一）被動學習，過于隨意

在學習或解決問題的過程中，有些學生會忽略常規解決問題的模式，常常憑借自身的直覺經驗應用一些類似的解題思想進行解題；有些學生在題目都沒有讀完整和問題條件所表達的意思都沒有吃透就提筆解題，結果可想而知；還有一些學生只要結論正確就滿足了，對于過程漠不關心，從不主動反思。

出現這些問題的主要原因在于教師沒有將培養學生反思意識納入到教學活動中來，學生對于問題本身缺乏再思考，因此出現了只會觀其形、卻無法悟其意的現象。

（二）認識膚淺，錯誤百出

有些學生在分析問題時數學優化意識差，對問題的認識僅僅停留在表層，不愿主動深入分析與思考，解題思路就變得狹隘；有些學生面對自身的錯誤，用原來的思路和解題方法將問題重新做一遍，而不去探索原來解題方式是否存在問題。正因為學生存在這些現象，才導致屢做屢錯的現象。

出現這種情況的主要原因在于教師在教學過程中，沒有及時引導學生進行學習反思，致使學生對教學內容的掌握不牢固，難以找到問題的實質，因此各類錯誤層出不窮。

（三）知識零散，缺乏系統

課堂上教師將系統的數學知識拆分成一個個知識點進行教學，學生在學習過程中雖然對單個、零散的知識已經有了一定的認識，但缺乏及時梳理與總結，無法將所學知識建構成完整的知識體系，從而導致認知上的偏差。

出現這種現象的主要原因在于教師只將視線關注在知識點的教學上，忽視了知識間聯系的引導，沒有帶領學生開展學習反思與總結，導致學生出現知識結構意識薄弱的現象。

二、教師實現思維轉變的措施

從當前學生反思意識的現狀來看，不論哪種現象，都與教師的教學理念有著很大的聯系。因此，教師應反思自身的教學策略，通過豐富教學方式提高學生的反思質疑能力。教師要轉變自身的教學意識，將培養學生的反思意識作為每一節課的基本目標，滲透在課堂的每個環節，才能真正意義上實現學生反思能力的提升。

（一）從知識教學轉化到能力教學

隨著新課改的推進，在數學課堂教學中教師不僅要關注知識的傳授，更要注重學生數學能力的培養。教學中，教師不能將學優生的思維認定為所有學生的思維，更不能將最優的解題思路或方法直接呈現給學生，讓學生模仿學習。想要培養學生的反思意識，教師必須鼓勵學生親自感受解決問題的艱辛，讓學生在自主探索過程中經歷分析與比較，才能從真正意義上實現各項能力的形成與發展。

（二）從教學規定轉化到教學引導

傳統教學模式下，教師負責發布命令，而學生則負責執行命令。學生按照教師的規定一步步完成學習任務，這種教學模式難以體現出學生在課堂中的主體性地位，無法讓學生形成良好的創造力。

新課標明確表示學生才是課堂真正的主人，教師是課堂的組織者與引導者。因此，教師應從自身的教學觀念出發，將傳統的教學規定轉化為教學引導，通過富有啟發性的語言激發學生的好奇心，促進學生的思考。當然，教師規范的示范與總結也很重要，學生在教師的引導下積極參與教學活動，能為反思意識的形成奠定基礎。

（三）從關注個別轉化到關注一般

反思意識的培養并非只針對學優生而言，而是針對所有學生群體。因此，教師應從關注個別學生轉化到關注整個學生群體，讓每個學生都親歷反思的過程，使得人人在反思中獲得一定的感悟與體驗。實踐中發現，結構清晰的知識梳理，常能幫助學生將零散的感性認知趨于結構化，從而讓學生形成一種自我認同的思維方式。

三、反思意識的培養策略

（一）因材施教，精準引領

每個學生都是獨立的個體，擁有著自己獨有的思維方式。教師面對學生學習被動、隨意性大等問題時，可根據不同的教學內容，結合學生實際情況精準引導，確保學生從思想上與行動上端正學習態度，為反思意識的形成奠定基礎。

案例1? “比例的基本性質”的教學

問題：已知3x=4y，求x ∶ y的值。

學生看到本題，有點手足無措。面對這種情況，教師可以引導學生思考：這兩個式子有聯系嗎？問題的突破口在哪兒呢？可以從哪里開始分析？如果將條件中省略的“×”號補上，已知條件就是3×x=4×y，據此你們想到了什么？

隨著教師的引導，每位學生結合自身的認知經驗對問題進行了重新分析，很快獲得了問題的結論。雖然引導的問題顯得有些多，但學生從自身實際認知經驗出發，可以結合實際需求進行思考，不一定要按部就班地回答每一個引導過程中的問題。

將解題過程作為反思對象，不失為解決問題的一種辦法。學生在一次次面對困難的突破中，逐漸樹立了學習信心，形成了反思意識，為數學核心素養的形成奠定了基礎。

（二）結合事實，搭建平臺

對于學生認識問題膚淺的問題，一方面可通過教師由淺入深的提問逐步深化學生的理解，為學生的反思意識的形成搭建平臺；另一方面，教師可從學生的錯誤資源出發，通過層次分明的探討，引導學生在反思中矯正認知和完善知識結構［１］。

案例2? “平行四邊形的面積公式”的教學

鑒于學生對本章節的認識不夠深刻，為了加強學生的反思，深化學生對公式推導過程的理解，筆者設計了以下問題：

師：通過以上學習，大家知道平行四邊形可以轉化成什么特殊圖形？

生（齊聲答）：長方形。

師：在轉化過程中，我們沿著平行四邊形的高剪開后再進行拼接，除了沿高剪開拼接的方法，還有其他拼接方法嗎？拼接的目的是什么？

生1：我認為只能沿著高剪開，因為長方形的四個角都是直角，而平行四邊形的高與兩個底是垂直的。只有沿著高剪開，拼出的圖形才有四個直角，其他方法行不通。拼接的目的在于將平行四邊形轉化為長方形。

師：為什么非要將圖形轉化為長方形呢？轉化為其他圖形不行嗎？

生2：求長方形的面積比較簡便，而且我們都學過計算方法。轉化為其他圖形，我們不知道怎么求面積。

以上教學片段，教師通過問題驅動的方式讓學生充分感知到：當學習過程中遇到困難時，應想方設法化未知為已知，將未接觸過的知識轉化成自己認知內熟悉的內容來解決。學生一旦掌握了這種學習方法，對后期的知識學習或解題技巧的形成都大有裨益，并且反思意識會在這種轉化中得以形成與發展。

案例3? “因數和倍數的認識”的教學

這是針對學生的錯誤開展的教學活動，目的在于讓學生在活動過程中反思自己錯誤形成的根源，杜絕類似錯誤的再次發生。

師：若想找到36的因數，有什么辦法呢？寫出你們的想法。

（學生書寫并呈現）

結論1：1、2、3、4、9、14、18、36。

結論2：1、36、2、18、4、9、6。

結論3：1、36、2、18、3、12、4、9、6、6。

師：大家觀察這三位同學所呈現的結論，是否存在什么問題？

生1：結論1所展示的14并非36的因數。

生2：結論2遺漏了3與12，而結論3中的6出現了重復現象。

師：很好！從以上幾位同學的結論可以看出，這樣找因數會出現遺漏、重復等情況。接下來，我們一起來看另外兩位同學的結論，他們找到了36的所有因數，我們一起來分析下，他們用了什么方法呢？

結論5：1×36，2×18，3×12，4×9，6×6，因此36的因數存在1、36、2、18、3、12、4、9、6。

結論6：36÷6=6，36÷4=9，36÷3=12， 36÷2=18，36÷1=36，因此36的因數有：6、4、9、3、12、2、18、1、16。

生3：這兩種結論分別用了乘法與除法，然后按照順序尋找，這樣就不會出現重復與遺漏了。

師：對啦！通過以上幾類探尋36的因數方法，大家現在能不能做到不遺漏、不重復地找出任意數的所有因數？

生4：我覺得可以，只要用乘法或除法有序列式，就可找出所有的因數，并確保無遺漏、無重復。

隨著層次性的結論呈現與遞進式的追問，學生的思維得以有效開發。此時，學生不再拘泥于知識的本身，而是將視線轉移到知識背后所蘊含的內涵與本質，并通過提煉與分析，獲得從特殊到一般的數學思想。這種教學方式，不僅能幫助學生形成良好的思維能力，還能有效促進學生反思意識的發展。

（三）類比分析，完善認知

面對學生知識零散、缺乏系統性的現實問題，筆者在實踐中發現只要打開學生的思維廣度，引導學生將零散的知識點羅列在一起，進行整理、類比、總結，學生就可以完善認知并形成完整的知識體系。在學習中，學生常表現出學了新的知識、就忘了前面學過的內容的現象，究其原因在于學生沒有將新知與舊知很好地融合起來。學生只有將新知識與舊知識建立聯系，才能形成完整的認知體系。

案例4? “數的運算”的教學

小學階段學生所接觸到的數的運算有：整數、分數與小數的混合運算。有些學生隨著學習內容的增多，就出現知識混淆的情況。為此，筆者帶領學生站到一個較高的視角去分析并整理這些運算，讓學生在類比中明確各種運算間的聯系與區別，以促進自身對各類運算的認識與理解。

思維導圖、列表法等都是呈現知識間關系的良好方式。比如，對整數、分數、小數的加減法進行對比，教師可以引導學生以列表的方式來弄清各類運算間的聯系（見表1）。

關于整數乘除法與小數乘除法等知識間的聯系，教師可以引導學生逐個回憶各個運算法則，在對概念充分理解的基礎上進行知識間聯系的整理。比如，整數與小數乘除法之間的聯系為：小數乘法可遵循整數乘法法則進行運算，小數除法要先將除數轉化成整數后，再遵循整數的除法法則進行運算；二者的區別為：小數乘除法必須在計算結論上明確小數點的位置。

通過知識間的類比分析，學生對各類數的運算法則建構了比較完整的認知體系。當遇到知識的實際應用時，學生就能從認知結構中順利提取信息，完成解題活動。因此，類比分析與完善認知的過程不僅僅是對知識的反思，更是完善認知體系的有效途徑［２］。

總之，學生反思意識的培養需要一個長期、持久的過程。教師除了要有意識地培養學生的反思意識之外，還需對自身的教學經常反思和及時調整教學方向，讓學生在教學活動中真正領悟數學思想方法，優化自身認知結構和發揮自身的潛能。

參考文獻：

［１］ 丁紅梅. 利用錯題資源培養反思意識［Ｊ］. 中小學教育，２０１１（０５）：３４－３５.

［２］ 吳艷. 我們怎樣思維——杜威的反省思維及其教學啟示［Ｊ］. 現代基礎教育研究，２０１０，３９（０４）：２２－２５.