近二十年我國混合式教學研究綜述

周彩霞 賈志暉

摘要：為了準確把握當前我國混合式教學研究狀況，對相關文獻進行系統梳理，發現混合式教學內涵演變經歷技術應用、技術整合、技術創新三個階段；目的演變經歷輔助論、強化論、深度論三個階段；教學理論、教學環境、教學資源、教學活動、教學評價是混合式教學的核心內容；并從目的性、形式性、物理性、教學性四個方面分類構建了混合式教學模式。研究表明，學者們普遍看好混合式教學的發展前景，但混合式教學的理論和實證研究還有待加強。未來混合式教學研究需要重點關注教學模式創新、教學評價體系優化、教學質量影響因素三個方面的內容。

關鍵詞：混合式教學；內容分析；研究述評

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2023）05-0041-07

作者簡介：周彩霞（1998—），女，碩士，邵陽工業學校教師，研究方向為職業教育課程與教學；賈志暉（1972—），男，邵陽工業學校高級講師，研究方向為計算機專業教學。

基金項目：湖南省中職教育一般項目“混合式教學在中職課程教學中的應用研究”（項目編號：ZJZB2021124）

混合式教學自21世紀初正式引入我國以來，國內眾多學者對其進行了深入研究，從理論分析到實踐探索，取得了諸多成果。對近二十年來國內混合式教學相關研究進行系統梳理，發現研究主要圍繞以下五個問題展開，即何為混合、為何混合、混合什么、如何混合、結果如何。以上五個問題分別對應了混合式教學的內涵、目的、內容、方式、質量等五個方面。筆者擬梳理已有研究成果的脈絡，以期為未來研究提供借鑒。

一、何為混合：混合式教學的內涵

混合式教學的內涵是研究的基礎，從不同的角度切入有不同的理解。受信息技術發展的影響，學者們對混合式教學內涵的理解從寬泛到具體、從模糊到清晰。基于信息技術與教育教學的關系，發現混合式教學內涵的演變經歷了技術應用階段、技術整合階段、技術創新階段等三個階段。

（一）技術應用階段

2003年12月，北京師范大學何克抗教授將混合式教學這一概念引入國內，學者們開始關注到混合式教學。由于教育信息化的教學理念剛剛興起，所以這一時期的混合式教學被理解為一種信息技術與傳統課堂教學結合的教學方式。最具代表性的是何克抗教授的界定，所謂混合式教學就是把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢結合起來[1]。顯然，在這一時期，學者們從教育技術角度出發，重點強調信息技術在課堂教學中的應用。依據信息技術的應用范圍，它主要作為演示工具、傳遞工具、認知工具、評價工具、交流工具等在混合式教學中發揮作用[2]。

（二）技術整合階段

隨著信息技術的發展，學者們對混合式教學內涵的理解逐漸清晰，意識到混合式教學不是單純地將信息技術與傳統課堂教學結合，而是要實現信息技術與教學活動的有機整合，變革傳統教學結構和教學模式。所以，這一時期的混合式教學重點關注線上教學與線下教學的融合，如基于線上線下教學時間分配、學生學情、教學內容、教學環境等多方因素，選擇適當的技術手段，合理設計教學活動，從而達到最佳教學效果。最具有代表性的是金一等人提出的五個“適當的”，即混合式教學的核心是在“適當的”時間為“適當的”人采用“適當的”學習技術和為適應“適當的”學習風格而傳遞“適當的”技能來優化與學習目標對應的學業成就[3]。顯然，在這一時期，教學主體從教師中心向學生中心轉變，重點強調信息技術給教學方式、教學環境帶來的變化。

（三）技術創新階段

經歷了前兩個階段之后，學者們越來越關注混合式教學對學生學習方式、學習行為帶來的改變，明確混合式教學是通過信息技術與教育教學的深度融合創造的一種新的教學方式。混合式教學的內涵由“在線教學與傳統課堂教學兩種教學形式的混合”演變為“利用技術手段推進課堂教學、實踐實操教學、網絡在線教學深度融合的新型教學模式”[4]。除了內涵的重新定義外，在混合式教學模式實施過程中，學者們也強調充分利用信息技術對資源配置、情境教學等方面予以創新，為學生提供開放的交互空間與多維的學習體驗，讓學習成為一個自主、交互、探究、合作、創新的過程[5]。顯然，在這一時期，混合式教學不再是簡單的技術混合，而是利用信息技術為學生提供良好的學習體驗。

二、為何混合：混合式教學的目的

任何一種教學模式的產生，都是為了解決當時的教育教學問題，最終目的是優化教學，提高教學質量。不同時期對混合式教學目的的理解不同，則研究的關注重點也不同。

（一）觀點一：輔助論

由于傳統課堂教學一直局限于書本、黑板、粉筆等教學工具，信息技術的便捷性使得教師迫切希望通過信息技術的應用彌補課堂教學的不足。所以，在混合式教學發展早期，信息技術主要是作為輔助線下課堂教學的一種工具出現，混合式教學被視為面對面教學和計算機輔助在線學習的結合[6]。在“輔助論”觀點的支持下，學者們認為線上教學或信息化教學能夠豐富教學內容，混合式教學的目的在于輔助、補充課堂教學。

持“輔助論”觀點的學者重點關注信息技術能否優化課堂教學，混合式教學能否取得比傳統課堂教學更好的教學效果。研究結果顯示，這種“輔助論”觀點下的混合式教學打破了課堂教學的時空限制，教學由課堂內擴展到課堂外。然而，基于信息技術的教學與傳統課堂教學之間，學習效果并無顯著性差異[7]。因為信息技術的應用只是豐富了教師的教學手段，線上教學只是知識傳遞的途徑，為課堂教學提供補充性學習資料，傳統教學模式并未發生本質變化。

（二）觀點二：強化論

隨著研究的不斷深入，學者們意識到混合式教學不是基于信息技術對傳統課堂教學的簡單搬家或課外延伸，更不是簡單地以信息技術部分“替代”或“補充”課堂面授教學[8]，關于混合式教學目的的“強化論”開始出現。“強化論”認為，混合式教學是為了有效對接線上教學與課堂面授教學，充分發揮學生的積極性、主動性，培養學生的創造性。在“強化論”觀點的支持下，學者們認為混合式教學的目的在于強化學生的學，提高學生的認知水平。

持“強化論”觀點的學者重點關注如何將線上教學與課堂面授教學有機整合以取得最佳教學效果，混合式教學在哪些方面強化并改善了教學效果。研究結果顯示，這種“強化論”觀點下的混合式教學促使教學結構發生改革，能夠達到比純面授教學或純線上教學更佳的教學效果，學生的知識與技能得到了顯著提升，但學生的高階思維能力尚未得到有效發展。

（三）觀點三：深度論

除前兩個觀點外，學者們發現混合式教學能夠為學生創設一個開放的學習環境，提供一種個性化的學習體驗，讓學生深度學習。深度學習是指學生不僅能記憶、理解必要的學科基礎知識，還能具有應用、分析、評價這些基礎知識，并創造新知識和新產品的能力，實現學生高級深層認知能力，尤其是創造能力的培養[9]。在“深度論”觀點的支持下，學者們認為混合式教學的目的是將淺層學習導向深度學習，幫助學生由知識的機械記憶到有效遷移應用。

持“深度論”觀點的學者重點關注混合式教學能否實現學生深度學習的訴求，混合式教學如何促進學生高階能力的培養。近年來的研究結果表明，混合式教學與深度學習的目標契合，能夠為深度學習提供技術支持，混合式教學模式適應深度學習的流程[10]。

三、混合什么：混合式教學的內容

混合式教學中的“混合”主要集中在教學理論的混合、教學環境的混合、教學資源的混合、教學活動的混合、教學評價的混合五個方面。通過對各要素進行有效混合，促使學習效果達到最優化。

（一）教學理論的混合

教學設計需要教學理論的指導，不同的教學理論適用于不同的教學對象、教學內容、教學階段、教學情境。混合式教學是多種教學理論的融合。隨著學生認知能力的提升、教學內容復雜性的增加、學習目標層次的遞增、教學情境的逐漸豐富、知識建構的深入，用于解釋混合式教學的理論逐漸從行為主義向認知主義、建構主義甚至聯通主義轉化。其中，行為主義強調外顯行為，重視客觀刺激；認知主義強調主體的原有認知結構，突出外顯行為后面隱藏的認知結構的變化；建構主義強調知識的多面性，重視學生自我知識體系在具體環境中的建構過程和建構結果[11]；而聯通主義則強調學習由個體活動向群體學習轉變，重視創新性知識的生成。總體來說，教學理論的發展歷程反映了學生對知識以及學習本質認識的不斷深入。

（二）教學環境的混合

混合式教學離不開教學環境的支撐，關于教學環境目前有兩種觀點。第一種觀點是在建構主義學習理論的指導下，混合式教學需要搭建建構性物理教學環境和建構性“軟環境”。其中，建構性物理教學環境明確具備桌椅、黑板等教學設施的教室是最基本的教學環境，還包括公共的計算機房、校園網、資源庫、教學平臺、維修管理人員等；建構性“軟環境”包括教學計劃、教學資源、網絡教學空間、研究主題、探究任務等[12]。第二種觀點是基于混合式教學“線上+線下”學習方式的教學環境，包括網絡教學環境和課堂教學環境。其中，網絡教學環境包括網絡硬件環境的配置、網絡學習平臺及其可用資源的建設、學生可用網絡學習設備的環境配置等軟硬件環境資源；課堂教學環境主要包括實驗活動室，支持合作探究的研討型活動室，便于開展討論辯論的活動室和便于匯報、展示和交流的多功能教室[13]，以及完成學習活動所需要的人員。

（三）教學資源的混合

優質、多樣的教學資源是有效開展混合式教學的重要基礎。教學資源是對教學內容的整合與優化，既能補充和輔助課堂教學，又能支持研究型學習的開展[14]。根據教學資源的內容特點，可以分為任務性資源、知識性資源、指導性資源、檢測性資源、拓展性資源、生成性資源等；根據教學資源的形態特點，可以分為靜態性資源（包括文檔、PPT、圖表等）、動態性資源（包括視頻、動畫等）等[15]。不同類型的教學資源作用于不同的教學活動，一個完整的教學過程包括任務布置、知識講解、實踐探究、答疑解惑、效果檢測、成果展示等教學活動，需要各類教學資源的混合。

同時，面對海量的教學資源，混合式教學如何對其進行篩選、組織是關鍵。一方面，教學資源的優劣直接影響混合式教學質量。為解決教學資源質量良莠不齊的問題，教師可以直接使用或購買優質在線課程資源，或者借鑒制作精良的網絡視頻資源親自錄制，并結合本校實際情況，融入個性化、本土化的內容，建設具有校本特色的網絡課程資源庫，供學生在線學習[16]。另一方面，如何利用資源也會影響混合式教學的成效。教學資源的組織方法主要是打破課程內容章節的限制，融會貫通課程內容，重新以課程專題來設計和組織教學資源[17]。

（四）教學活動的混合

教學活動是教師和學生在某一時間、地點該做什么的安排，包括教師活動和學生活動。教學活動的設計受學生特征、教學內容、教學環境、教學方式等多因素的影響。在混合式教學中，教學活動的設計需要思考哪些活動適合學生自主學習、哪些活動適合小組學習、哪些活動適合課堂面授教學等問題。通常而言，混合式教學將教學分為線上線下兩個方面以及課前、課中、課后三個階段。課前教師共享線上教學資源、創設自主學習環境，引導學生完成自主學習；課中開展課堂教學，教師側重為學生創設問題情境、示范典型案例、組織作品展示，引導學生協作探究，讓學生在參與教學活動的過程中完成對知識的建構；課后學生完成教學平臺中的測試，教師追蹤評估學生學習效果，并對教學進行反思。通過多種教學活動的混合，能夠彌補單一教學形式的缺陷，提升學生的學習積極性。

（五）教學評價的混合

混合式教學質量評價應根據課程特點設計評價方法和手段，根據學習平臺、工具手段以及學生特點和班級規模等開展評價活動[18]。混合式教學評價主要涉及評價主體、評價方式、評價內容、評價工具四個方面。其中，評價主體要充分體現教師、學生的作用，以評分、評語的反饋形式進行師評、自評和互評，定性評價與定量評價相結合評定學生學習效果。評價內容貫穿學生學習全過程，包含線上線下兩個方面和知識、技能、情感三個維度。評價工具主要包括考試、評價量表、學習檔案袋等，用多樣化的評價手段保障評價結果的科學性。

另一方面，為保障混合式教學評價實施的規范性，學者們結合課前、課中、課后三個混合式教學實施階段，構建由過程性評價和終結性評價兩個部分組成的混合式教學評價模型[19]。同時，為控制評價質量，教師必須對評價過程進行監管，以及時針對不同情況采取相關措施干預學生學習。

四、如何混合：混合式教學的設計

混合式教學的關鍵是在教學理論的指導下，根據各教學要素對教學模式進行重新設計，學者們提出了基于自身實踐案例的混合式教學模式。不同視角下的混合式教學模式存在一定差異性，學界主要從目的性、形式性、物理性、教學性四條途徑對混合式教學模式進行分類。

（一）按目的性分類

由于實施混合式教學價值取向的不同，可以從資源、教學活動、評價、職業需求、深度學習等多角度構建混合式教學模式。如基于教學目標和教學內容，采用序列化學習活動，實現多種教學模式混合的活動導向的混合式教學模式。不同教學活動對應不同教學模式，學生通過參與活動展開學習，最終形成完整的學習路徑[20]。混合式教學主要是評價學習結果，因此可以構建基于評價的混合式教學模式，重點關注學生自主學習效果[21]。當然，也有學者以促進學生高階能力培養為目的，貫穿知識掌握、能力培養、情感體驗三個層面，實現學生由淺層學習向深層學習的轉換，構建面向深度學習的混合式教學模式[22]。

（二）按形式性分類

從教學形式混合的角度，可以將混合式教學模式分為傳統混合式教學、混合同步教學、混合在線教學三種形式[23]。其中，傳統混合式教學指線上教學與線下教學的混合，學生課前利用信息資源自主學習，課中進行合作學習。該類混合式教學形式適用于以面授為基礎的教學，如翻轉課堂。混合同步教學指校外學生通過視頻會議的方式，同在校學生一起實時參與課堂學習。該類混合式教學形式是線上教學和線下教學的同步混合，因此適用于在面授基礎上開展的線上教學。混合在線教學是同步線上教學和異步線上教學的混合，指學生在約定的時間段統一進行同步線上學習，其余時間學生自主進行異步線上學習。

（三）按物理性分類

依據線上線下兩種學習方式在混合式教學中所占的比重，可以將混合式教學模式分為線下主導型混合式教學、線上主導型混合式教學、完全融合型混合式教學三類[24]。其中，線下主導型混合式教學以線下教學為主導，基于信息技術的線上教學和教學資源是線下教學的輔助和延伸。線上主導型混合式教學則與線下主導型混合式教學恰好相反，該類型的教學模式以線上教學為主導，以線下教學為輔，且開展線下教學的目的是討論線上教學中難以解決的問題或對近段時間的在線學習情況進行總結。完全融合型混合式教學則打破前兩種教學模式的界限，融合線上教學與線下教學兩者的優勢。

（四）按教學性分類

依據所采用的教學方法及學生學習方式，可以將混合式教學模式分為講授式、自主式、協作式三類[25]。其中，講授式的混合式教學模式中，無論是線上教學還是線下教學，都是以教師講授為主。該類型的混合式教學模式只是在形式上進行了混合，實質上仍是教師主導的傳統教學。自主式的混合式教學模式則過于凸顯學生的主體性，忽視教師在教學中的引導作用。無論是線上學習還是線下教學，學生均自行安排學習節奏，實現在混合式教學環境下主動學習。前兩種教學方式對師生地位認識存在偏差，“教”與“學”的方式并未發生本質改變。在“教師中心”“學生中心”兩種師生地位觀念的影響下演變出“教師主導、學生主體”的教學結構，形成了協作式的混合式教學模式。該類型的混合式教學模式中，教師為學生創設學習情境，引導學生協作探究，學生通過體驗學習過程完成知識的意義建構。

五、結果如何：混合式教學的質量

基于國內研究傾向于先從理論上構建混合式教學模式，然后再進行實證研究的邏輯[26]，在對混合式教學進行了系統的理論研究之后，學者們開始聚焦于混合式教學的實踐效果及關鍵影響因素等與教學質量有關的實證研究。

（一）教學質量

教學質量反映混合式教學目標達成程度，其優劣決定混合式教學模式的推廣度。不同學者從不同方面對混合式教學成效進行了驗證，發現已有研究主要聚焦于學生學習成績、能力發展、輟學率等內容。學習成績是衡量學生學業成就的量化指標[27]，也是學生學習能力的反映。大量研究以對照組試驗、多輪行動研究等教育實驗方式，證明參加混合式學習學生的學習成績要優于傳統課堂教學和完全在線教學的學生。更重要的是，學生的批判性思維和創造性思維等高階思維能力提升明顯[28]。正因為混合式教學能夠提高學生的學習成績，促進學生能力的發展，從而增強了學生的學業成就感，所以輟學率大大降低。

另外，滿意度可以用來表示群體對混合式教學的認同度，因此諸多學者借助滿意度反饋混合式教學質量。根據混合式教學實施層面的不同，滿意度可以分為學生滿意度、教師滿意度、教育機構滿意度三個層面。其中，學生滿意度可以用來解釋學生參與學習活動的動機和結果[29]；教師滿意度可用來反饋教師對混合式教學的接受度，影響混合式教學的使用率；而教育機構要提供政策、設備等，為實施混合式教學創造有利條件，所以其滿意度也是影響混合式教學質量的重要因素之一。總體而言，學生、教師、教育機構對混合式教學的滿意度較高。

（二）影響因素

目前，國內關于混合式教學質量影響因素的研究絕大多數采用問卷調查、訪談及資料收集等分析方法，表明教師、學生、教學支持系統、教學評價等諸多方面是影響混合式教學質量的重要因素。教師作為教學主體，其教學能力、教學態度、教學方法以及學術水平等綜合素質對混合式教學質量有重要影響；學生作為學習主體，其學習主動性問題是混合式教學實施過程中不容忽視的問題；課堂面授、課程設計、網絡教學等教學支持系統是混合式教學的重要依托；教學評價的合理性則決定了混合式教學效果的真實性[30]。

相對于對混合式教學質量影響因素的關注而言，目前關于混合式教學滿意度影響因素的研究較多，首先是學生滿意度影響因素，其次是教師滿意度影響因素。對學生滿意度影響因素的分析從學生視角出發，通過問卷調查的方式，采用混合式教學滿意度結構方程模型分析方法，發現交互程度、學習成就直接影響學生滿意度，學習環境、學生個體特征通過交互程度、學習成就的中介作用產生間接影響[31]。教師滿意度也會受到多種因素影響，從教師對混合式教學的接受度出發，發現感知行為控制、態度、主觀規范均對教師的混合式教學接受意向有正向影響，任務技術適配通過態度間接影響教師的接受意向[32]。

六、結論與建議

混合式教學普遍被認為是未來學校課程實施的主流模式，然而仍存在一些不足。在總結我國混合式教學研究特征的基礎上，建議未來我國混合式教學研究應重點關注教學模式創新、教學評價體系優化、教學質量影響因素三個方面的內容。

（一）創新混合式教學模式，促進學生深度學習

在“互聯網+教育”教學改革的熱潮下，混合式教學將成為未來教育的新常態。通過梳理混合式教學的內涵與目的，發現混合式教學是信息技術與教育教學融合后產生的一種新的教學方式，目的是實現學生深度學習的訴求。學者們進行了諸多指向深度學習的混合式教學模式構建、教學設計、路徑探析等的研究。但是，在實際教學應用中，促進深度學習的混合式教學實證研究還較為欠缺，如何更好地利用技術手段提高學生學習效果，促進學生深度學習，仍是學者們關注的焦點問題[33]。因此，在未來研究中需要關注如何深度融合信息技術與教育教學，如何設計有效的混合式教學模式，何種混合式教學方式能實現學生深度學習的訴求等問題，以探索出混合式教學促進學生深度學習的成功路徑。

另一方面，國內深度學習及混合式教學研究成果主要集中在高等教育領域，基礎教育領域也有一定的研究[34]。究其原因在于大學生的學習方式、學習時間比中小學生更加靈活，為實施混合式教學創造了有利條件。但是，每一位學生都享有利用信息技術學習的權力。因此，迫切需要研究如何依據學生認知水平、教學條件、教育層次等的差異性構建促進學生深度學習的混合式教學模式。如面對中小學生不許帶手機進校園、寄宿制中學生平時不能使用電子設備、偏遠地區學校信息化教學條件落后等情況，如何開展混合式教學并保證教學效果，提升學生深度學習的能力，是值得深思的問題。

（二）優化教學評價體系，切實提高混合式教學質量

教學評價是對教師教學和學生學習結果及影響結果的教學因素的監控，是對教學實然狀況的檢測，是對混合式教學影響因素有效性的督導[35]。因此，為反饋混合式教學質量，保障混合式教學活動的可持續發展，在已有研究中，學者們結合實踐教學案例從不同視角構建了混合式教學質量評價體系。然而，不同學科、不同課程對混合式教學的理解存在較大差異，導致教學評價體系的科學性和操作性較差[36]。因此，在未來研究中可以關注不同學科、不同課程的差異性，如專業課與公共基礎課的差異、理論課與實訓課的差異等，分別構建適用于不同課程的可操作的混合式教學評價體系。

另一方面，教學評價應重點關注對學生學習過程的監控。混合式教學包含線上線下兩種教學方式，線下教學效果可以通過學生課堂表現、紙質測驗等方式直接觀測。而線上教學中學生學習相對自由，在學習過程中存在刷視頻、發表與課題無關的討論、線上測試作弊等問題，使得線上教學效果難以保證，從而影響教學質量的真實性。因此，在未來的研究中需要關注混合式教學評價如何有效發揮其監控作用，改進教與學的行為，切實提高教學質量。如教師可利用大數據監管學生的學習行為，將學習行為納入評價內容，并建立相應的考核標準，做到教學質量管理精細化，從而不斷優化教學評價體系，讓混合式教學成效更具說服力。

（三）聚焦教學質量影響因素，保障混合式教學長效發展

已有研究發現混合式教學質量是各方影響因素合力作用的結果，但未針對各影響因素提出具體的改進建議。如教師作為教學主體，其教學能力對混合式教學質量有重要影響，要求教師必須具備專門的混合式教學能力。目前，已有研究主要關注教師對混合式教學的技術接受度、混合式教學對教師的能力要求兩個方面[37]。前者主要回答了教師對混合式教學的態度，后者主要說明教師實施混合式教學應具備的能力。但是，這兩類研究都沒有回答當下教師是否具備了混合式教學能力，所具備的能力到何種程度，以及如何獲得這些能力，這是未來研究應重點關注的內容。

另一方面，滿意度作為混合式教學質量的重要表征，已有研究主要聚焦于學生層面和教師層面，較少關注教育機構對混合式教學的態度。滿意度影響教育機構對教師混合式教學工作的重視程度及支持力度，而教育機構的支持是保障混合式教學有效實施的關鍵因素。為確保混合式教學的應用成效，教育機構必須為實施混合式教學制定明確政策和發展方向[38]。然而，國家相關政策雖提倡混合式教學，但多數教育機構并未給出清晰的戰略指導或支持政策，再加上不具備混合式教學實施條件，造成混合式教學存在教學質量參差不齊且地域發展不平衡等現象。因此，在未來研究中需要關注目前處于混合式教學改革的哪個階段，如何從教育機構層面做好混合式教學實施的準備，教育機構應如何支持混合式教學實施，教育機構對混合式教學的滿意度、滿意度影響因素，以及相關影響因素的干預措施。

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[38]黃德群.基于高校網絡教學平臺的混合學習模式應用研究[J].遠程教育雜志，2013（3）：64-70.

（責任編輯：楊在良）

Abstract： In order to accurately grasp the current research status of blended teaching in China， this paper systematically combs relevant literature and finds that the evolution of blended teaching connotation has experienced three stages： technology application， technology integration and technology innovation. The evolution of purpose has three stages： auxiliary theory， reinforcement theory and depth theory. Teaching theory， teaching environment， teaching resources， teaching activities and teaching evaluation are the core contents of blended teaching. Mixed teaching model is constructed from four aspects： purpose， form， physical and teaching.? The study shows that scholars are generally optimistic about the development prospect of blended teaching， but the theoretical and empirical research of blended teaching needs to be strengthened. In the future， blended teaching research should focus on three aspects： innovation of teaching mode， optimization of teaching evaluation system and influencing factors of teaching quality.

Key words： blended teaching; content analysis; research review