項目教學法在高職物流管理專業供應鏈管理課程教學中的應用

王丹 陳良

【摘要】本文分析高職物流管理專業供應鏈管理課程的基本情況及教學現狀，闡述項目教學法在高職物流管理專業供應鏈管理課堂教學中的應用，以期彌補傳統教學方法的不足，更好地提升課堂教學質量。

【關鍵詞】高職物流管理專業 供應鏈管理 項目教學法

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）06-0156-05

隨著全球經濟的發展，我國國際物流企業在全球布局已日益完善，社會對物流管理專業人才的要求也更高。在各行各業的全球化趨勢不可逆轉的大背景下，企業用人標準也發生了新變化，要求物流管理專業人才具備供應鏈管理知識與思維。具備供應鏈管理理論和實踐能力的物流管理專業畢業生在畢業求職時，因此得到青睞。高職物流管理專業院系作為物流管理應用型人才的主要培養單位，需結合時代發展和社會需求思考如何利用供應鏈管理這門課程培養學生所需的供應鏈知識、思維與能力。本文主要探究項目教學法在高職物流管理專業供應鏈管理課程教學課堂中的應用，以期提高高職物流管理專業的課堂質量及人才培養質量。

一、高職物流管理專業供應鏈管理課程的基本情況及教學現狀

（一）高職物流管理專業供應鏈管理課程的基本情況

供應鏈管理課程作為高職物流管理專業的核心專業必修課程，是一門以管理學、物流管理和生產與運作管理等為理論基礎，以數理統計學方法、運籌學方法、計算機信息處理等為手段的綜合性課程，其前置課程包括商品采購與供應、財務管理、運輸與配送管理、生產與運作管理、招投標管理等。高職物流管理專業的供應鏈管理課程目標的設計，基于高職物流管理專業畢業生就業崗位群的共性能力需求，即培養學生供應鏈的設計與優化能力、供應鏈業務流程再造能力、利用Internet和EDI等IT手段傳遞與共享信息的能力，同時，培養學生的全局觀念、合作精神、成本意識、服務意識以及綜合物流管理素質，為高職物流管理學生在未來職業生涯的可持續發展奠定基礎。

（二）高職物流管理專業供應鏈管理課程課堂教學現狀

目前大多數高職物流管理專業的供應鏈管理課堂仍使用傳統課堂形式，在教法上具體表現為教師在課堂上主要運用黑板、口頭語言向學生進行示范、呈現、講解和分析教學內容，必要時呈現圖片、視頻、模型加以輔助。這種傳統的講課方式雖然能較好地讓學生明晰課程知識的概念、原理、原則，但在實現課程目標的過程中存在以下問題。

1.無法串聯、融合已學知識

不同版本的《供應鏈管理》教材在整體內容上具有共性，主要內容基本涵蓋供應鏈管理要素與運行機制、供應鏈的構建與優化、供應鏈運作的合作協調、供應鏈管理環境下的庫存控制、采購管理、生產計劃與控制、企業管理和風險管理幾個方面。教材每個單元的內容設置對應著供應鏈上的各個環節，供應鏈上的各個環節緊密聯系。為了使物流管理專業的學生能夠將之前所學過的庫存控制、采購管理、生產運作管理等知識綜合應用到該課程中，教師須在課堂中將教材中的知識進行融合講解，使學生能夠將知識串聯。而傳統的講授方法是根據教材編排的情況將這些知識分為不同的知識板塊來進行講解，阻斷了知識之間的聯系，導致學生在學習該課程時無法進行知識遷移。學生感覺枯燥無味，甚至認為該課程只是將曾經學習過的知識再學一遍，使該課程的開設失去意義。

2.抽象的內容無法具象化，學生不易理解

供應鏈管理課程有很強的理論性、應用性和實踐性，其知識結構比較寬泛、抽象。基于該課程內容抽象的特點，教師以理論講解為主的教授方式讓供應鏈管理課堂成了“填鴨式教學”課堂，而非實訓式的操作課堂。學生在課堂中被動接受理論知識，學生唯一的課堂參與僅為課堂問題回答，這無法激起學生的學習熱情。在這樣的課堂中，教師也沒有辦法將理論知識與實踐結合起來進行講解，學生也無法感知供應鏈管理中的物象，使抽象的內容無法具象化。學生對課堂內容也多是一知半解，降低了對該課程的學習積極性和興趣。

3.有的教學內容與實踐崗位知識脫節

供應鏈行業及其運行機制不斷發展，真實工作場景復雜多變。隨著新技術的不斷應用，供應鏈管理可謂日新月異。可是現階段大多數的供應鏈管理課程教學內容仍以理論為主，教材內容更新比較慢，案例也比較陳舊。在教材編寫周期與實際生產發展周期無法同步的情況下，有些教師還是完全按照教材的編排來講解，沒有根據行業的變化補充相應的內容，因此有的內容跟現行的崗位要求相脫節。在課堂上，有的教師沒有跟上行業發展步伐，使用的仍是過時的案例和內容，學生習得的知識及對工作場景的認知與實際脫節，也無法將這些知識應用到實際的工作崗位上。從而使學生學到的供應鏈管理知識有部分是即將淘汰或已經淘汰的內容，學非所用，浪費時間和精力。學生將來進入社會后也無法迅速適應真實的工作環境，無法直接上崗，需要企業再培訓，在實踐中重新學習專業知識。這既浪費時間，又不利于個人迅速成長，也影響個人的長遠發展。

二、項目教學法在高職物流管理專業供應鏈管理課堂教學中的應用

項目教學法萌芽于歐洲的勞動教育思想，其完整的概念最早出現于美國學者Kilpatrick William H在1918年發表的論文The Project Method中。該文認為知識只有通過行動才能獲得，因此項目教學法的核心思想是以項目的形式通過實際活動去學習。項目教學法作為一種基于行動導向的教學方法，于20世紀80年代引入我國，并為我國職業教育實現理實一體化教學提供了可能。它是一種以學生為主體，學生在教師的協助下，綜合運用所學的知識技能來獨立完成一項與實際工作有關的項目的教學方法。比起傳統的課堂教學方法，項目教學法更實用有效。它讓學生在完成項目的過程中學習知識，做到理論聯系實際，充分培養學生的合作、思考、學習、創新等能力。

（一）項目教學法在高職物流管理供應鏈管理課程課堂教學中的應用條件

就供應鏈管理課程來說，項目教學法是讓師生通過共同完成某個真實工作場景中的項目的方式身臨其境地感受供應鏈工作環境，在真實的崗位上操作練習和學習，了解供應鏈的各個環節，習得知識，掌握技能。因此，為了使項目的實施過程有效、貼合現實，用項目教學法教授供應鏈管理教學時需要具備一定條件，并做好充分準備。

1.設備條件

教師要想運用項目教學法進行教學，學校需具備教學信息化條件和供應鏈模擬仿真技術條件。其中，教學信息化條件包括但不限于多媒體技術、在線課堂、翻轉課堂、微課教學、慕課教學；仿真技術條件為各類仿真軟件，如ERP實訓軟件、Flexsim仿真軟件、思沃物流管理模擬實訓系統等，以模擬真實的工作場景。教學信息化條件為供應鏈模擬仿真技術在課程中應用提供載體，使供應鏈模擬仿真軟件成為完成項目的有力工具，幫助學生高效地完成課程中的項目，從而實現“教學內容實務化，實務內容實戰化，在線實訓仿真化”。

2.教師條件

在項目教學法課堂中，為了實現“教、學、做合一”，教師用完成“學習性工作任務”的方式取代以前單純的課堂講解方式，因此要求有具備“雙師型”教師能力的教師，即既要有懂理論的教師，又要有懂實踐的教師。也就是說，供應鏈不同環節的學習和項目的完成要由在供應鏈對應環節崗位有工作經驗的專兼職教師教授和指導，而不是全程由一名教師授課。這樣才能保證項目實施的專業性和有效性，讓學生在學習過程中感知和體會供應鏈各個環節對應崗位所需要的知識、技能和職業素養。同時，還需要一位提供技術性支持的教師，該教師不參與項目的實施，只負責教學設備的維護及處理項目在實施過程中可能遇到的技術問題，以保證課堂得到順利進行。

3.學生條件

學生作為項目實施的主體，在課程開始前應該已經具備供應鏈各環節工作崗位要求的基本知識與技能，即在學生已經完成學習并掌握商品采購與供應、財務管理、運輸與配送管理、生產與運作管理、招投標管理等課程內容后，才可上供應鏈管理課，否則學生在項目實施過程中容易感到吃力。具體要求的前置課程與能力見表1。

4.校企合作條件

項目教學法要求用于教學的項目具有一定的真實性，而其真實性的保障則需要依托學校和企業建立起來的合作關系，以確保工學結合。在校企合作的條件下，學生利用課余的時間到企業定崗實訓，在實訓中觀察、記錄企業在供應鏈中存在的問題，并將這些問題帶回學校，成為供應鏈管理課程中“項目資源庫”的重要組成部分，輔助進行項目教學。

（二）項目教學法在高職物流管理專業供應鏈管理課程課堂中的實施

項目教學法在高職物流管理專業供應鏈管理課程課堂中的實施可以按確定項目任務、項目實施準備（制訂實施步驟）、項目實施、項目考核評價四個步驟進行。

1.確定項目任務

項目內容的確定要以高職物流管理專業的人才培養方案和供應鏈管理課程教學大綱為依據，基于校企合作的企業實際生產活動、服務活動，選擇具有一定難度的內容。在選取用于教學的項目時，教師應根據學生現有的認知能力、文化知識結構等，遵循由表及里、由淺入深、循序漸進的原則，對“項目資源庫”中的項目進行改進并設計，以做到因材施教。項目的選擇應靈活多變，教師可將教材中的知識進行歸類整合，并分為不同的模塊，然后根據不同模塊的教學任務和學生應達到的能力要求來選擇項目。具體項目的選擇如表2。

2.項目實施準備（制訂實施步驟）

選擇好項目并確定項目工作任務之后，就要圍繞項目工作任務開展準備工作，制訂項目實施的具體步驟。具體的實施步驟如下：

（1）介紹本次課程及其授課方式。在正式開始學習供應鏈管理這門課程時，學生要對供應鏈管理內容和項目教學法有一個基本的認知。比如通過一個真實的供應鏈運作實例分析的課堂導入來實行表2中模塊一的任務，從而讓學生感知何為供應鏈管理和項目教學，為學習做好準備。

（2）將本次課程所有模塊及對應的項目及其子項目和知識點列出，讓學生心里有數。在項目實施準備的過程中，教師將所選用教材針對表2中模塊的分類、項目的選用和各模塊應完成的任務進行講解，為學生在正式開始學習之前做好心理準備。

（3）介紹本次課程需要用到的輔助工具和仿真軟件。課程組織方式的不同決定了不同高職學校上課時所會用到的輔助工具和仿真軟件的不同。如若選擇flexsim仿真軟件進行輔助教學，那么教師應先花2至3個課時的時間對Flexsim仿真軟件的基本模型的建立和操作進行教學，以使學生在進行表2模塊二、三、四的學習中能夠自行建立并優化相應模塊所需要的物流活動模型和整個供應鏈的模型。與此同時，為了使學生更好地掌握物流活動中的生產計劃與控制，教師還應提前向學生介紹課程當中將會用到的MRP軟件和ERP沙盤模擬軟件。

（4）項目活動的安排，如分組、分配給小組成員負責的工作（操作）內容、課程評議安排等。這一步驟的目的是讓學生知曉此課程的具體安排。教師應做好學生的分組安排、組內角色安排、課程評議安排。同時，教師還應為學生在仿真軟件上注冊好項目實施的虛擬公司，以及各個小組學生在虛擬公司中所扮演的角色，為學生的項目實施創設一個真實的情境。

3.項目的實施

項目的實施過程為項目教學的重點，一個教學項目又由若干任務組成，實施項目的過程其實是完成一個個任務的過程。有的時候，一個比較大的項目又分成幾個子項目，但要注意，這些子項目的實施過程要保持基本一致。在上課之前，教師首先結合教材對理論部分進行講解，并將項目的實施過程做簡單介紹，然后讓各小組實施項目計劃，進入具體的操作過程。在教師的指導下，學生實施項目操作的內容可以分為三個部分。本文以在Flexsim仿真軟件支持下的“生產計劃與控制”這一課程模塊為例，對項目的實施部分進行具體闡述。

第一部分，討論項目內容，細化項目任務。供應鏈中的生產計劃與控制跟傳統企業的生產計劃不同，需從供應鏈的整體出發，在經營上與供應商協調一致的基礎上，充分了解客戶需求，制訂滿足客戶需求的生產計劃。因此在有關生產計劃與控制的項目實施的過程中，教師應首先指導學生根據客戶在一段時間內的需求量以及各供應商的信息在Flexsim仿真軟件上建立基礎模型。在此基礎上，為了加強學生的知識應用能力、協調能力、創造能力和思維能力，教師要求各個小組內部在實施項目前對項目任務進行討論，明確任務的目的，把握內容并細化項目任務，以此來還原在真實工作中的合作場景。

第二部分，搜集項目資料，小組討論交流。供應鏈管理課程課堂中選取的每一個項目都有其背景和所需的資料，每個小組在實施任務前都要共同搜集、討論和整合項目資料，為制訂項目方案做好準備。比如“生產計劃與控制”模塊，每個小組需要根據教師提供的供貨商信息，權衡供貨商的產品質量、價格、供貨能力等因素選擇合適的供應商，然后討論生產計劃方案的大致框架。

第三部分，制訂并優化項目方案。完成了小組分工和項目資料搜集的準備工作后，各小組制訂項目方案。具體步驟為：（1）根據選擇的供應商信息和客戶需求使用MRP系統列出物料需求計劃；（2）在Flexsim仿真軟件上建立生產車間作業臺，列出生產作業排序方案；（3）制訂生產計劃方案；（4）完成最初在Flexsim仿真軟件上建立的基本模型，并進行成本等效益核算；（5）優化方案；（6）確定生產計劃方案。同時，為了還原真實工作場景，教師還應為各小組代表的虛擬公司創設競爭環境。假定以班級為市場，為各小組設定項目完成的時間，并將項目完成的時間納入項目考核中，以激勵競爭和激發學生的潛能。在這個過程中，教師可以根據學生的不同水平設置項目的基本任務和附加任務。知識應用、遷移能力較強的小組在完成基本任務后可以自行選擇具有更大挑戰性的附加任務，在保質保量完成基本任務的基礎上，如果還能高效完成附加任務，那么在項目考核評價中教師要給予更高的評價。

4.項目的考核評價

項目的考核評價以小組為單位，由師生共同完成。首先由各小組對本小組進行自評、給其他小組打分，隨后教師再根據各小組的表現進行總評。項目考核評價包括準備評價、過程評價和結果評價。

一是項目實施前的準備評價。教學之前，教師對學生學習新知識應具備的基本條件以及各小組在項目實施前的準備情況進行評價。評價內容主要包括各個成員在小組討論、查找資料中的參與情況，各小組在準備階段資料查找的準確度、充分度。二是項目實施的過程評價。評價內容主要包括學生的課堂表現、學生回答問題和提出問題的次數和質量、各小組在項目實施過程中的任務分工情況、解決問題所用的工具和方法、項目實施所花費時間，每部分各占20%。該評價反映了學生在學習過程中的真實情況，是學生在學習過程中和教師在教學過程中進行課程反思的重要依據。三是項目實施結果評價。在項目完成后，各小組展示方案、成果、學習報告。結果評價以課程的教學大綱、課程目標和實施結果及其給企業帶來的效益或解決問題的程度為參考依據，給各小組完成項目的最終結果進行打分。與此同時，在項目結束后，教師還要在課堂上對各個小組的實施結果進行點評，指出各個小組的特點、優點和不足，促進學生不斷提高。

教學的考核評價并非課程學習后的最高檢驗方式，課堂上的教學項目評估只能算是課程總評估的一部分，最后還要檢驗課程與供應鏈技能大賽是否相融通，并把這當作最后檢驗教學成果的一道關。因此還要結合各小組在供應鏈技能大賽中的表現計算出各小組這門課程的總成績。目前供應鏈技能大賽主要有易木科技的供應鏈技能大賽、百蝶公司的供應鏈仿真大賽和Logis的供應鏈建模大賽，每個比賽的側重點不同。易木科技的供應鏈技能大賽側重于供應鏈的運營，即選址、競爭投標、生產計劃控制、物流運輸以及融資等一系列的供應鏈運營管理技能；百蝶公司的供應鏈仿真大賽則是根據供應鏈的網絡節點企業，即供應商、制造商、零售商、物流商等之間的關系，讓每個團隊扮演一個角色，讓各供應鏈網絡節點企業之間進行溝通、談判，建立供應鏈的多贏模式；Logis的供應鏈建模大賽主要是引進國外企業實際使用的供應鏈軟件，借助軟件不斷調整供應鏈的決策數據，確保供應鏈的決策能最大限度地增加企業的利潤。而具體選擇哪一類的供應鏈大賽作為該門課程的考核內容則需要視該課程所選用的教材、課程大綱和目標以及課程所用學時而定。

總而言之，項目教學法是一種以培養學生解決問題能力為導向的教學法，在高職物流管理專業供應鏈管理課程課堂中應用彌補了傳統講授法難以串聯和融合已學知識、難以直觀地將抽象內容具象化、難以將理論與實踐更好結合的不足。以項目教學法為主要教學方法的供應鏈管理課程課堂教學對教學設備、教師能力、學生水平、校企合作方面有一定的要求。在具體操作過程中，項目教學法教學步驟主要包括項目實施準備、項目的實施以及項目考核評價。它摒棄傳統的一紙定成績的做法，將課堂中的項目評價和相應的供應鏈技能大賽結合起來作為學生完成該門課程的能力檢驗。

參考文獻

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注：本文系廣西職業學校品牌專業群建設項目（桂教職成〔2020〕8號）的研究成果之一。

作者簡介：王丹（2000— ），福建龍巖人，南寧師范大學職業技術教育學院碩士研究生，主要研究方向為職業技術教育；陳良（1979— ），廣西北流人，廣西理工職業技術學校副校長、二級教授、碩士生導師、中國—東盟職業教育研究中心學術委員，研究方向為職業教育教學管理研究。

（責編 盧建龍）