新課程背景下高中地理高效課堂教學實踐研究

吳選露

摘 要：伴隨著新課程標準的推出和制訂，各地學校在教學過程中越發注重對學生綜合素養的培養，讓學生能夠具備基本的地理常識，認識到人口、資源、環境、區域之間的關聯性，激發學生的學習主動性，主動進行地理考查和地理觀測，對自然環境進行探索，為學生今后的成長發展打下良好基礎。然而現有的教學模式無法真正落實響應新課程標準要求，為此必須要對現有的教育模式進行改革，推動建立高中地理高效課堂。基于此，本文主要從當前地理課堂教學中存在的問題入手，結合現代化的教學模式和教學理念探索高效地理課堂的建設策略，以期為現代化的地理高效課堂教學模式的建立打下良好基礎。

關鍵詞：新課程；高中地理；高效課堂；教學實踐；策略

教師和學生是課堂教學活動開展的重要參與人員，在新課程背景下，學生代替教師成為地理課堂的主體，教師則擔負著引導者和推動者的作用，幫助學生學習并理解相關知識內容，然而在長期的教學過程中，習慣性的教學方式導致教師難以適應快速變化的課堂模式，未能真正將先進教學理念與實際課堂情況結合在一起，導致學生難以參與到課堂教學活動當中，無法在有限的時間內完成復雜的知識學習環節，影響學習效率和學習質量，為此必須對現有的教學模式進行改革，幫助師生適應快速變化發展的課堂環境[1]。

一、新課程背景下高中地理高效課堂教學實踐存在的問題

（一）教師問題

新課程標準要求教師在培養學生綜合素養的同時，引導學生主動學習并思考問題，實現知識框架的構筑。然而部分教師由于長期受傳統教學習慣的影響，未能從學生的現有知識體系中尋找到相似內容，幫助他們理解相關知識內容，課堂調控能力有限，學生的學習進度緩慢，難以理解所學知識內容。

教師缺少應變能力影響課堂教學質量。教師在課堂教學過程中嚴格按照教案要求控制教學過程的每個環節，學生看似具備一定的自主性，但實際上其思維發散程度被牢固地控制在相應的思維框架當中，導致學生參與學習的積極性相對較低，學生提出的問題有時難以得到教師的解答，學生自主性被壓制導致課堂氛圍難以活躍起來，影響學生參與課堂活動的積極性。

（二）學生問題

部分學生長期接觸被動式學習方式，已經習慣了“教師講，學生聽”的傳統教學模式，在學習過程中對教師給出的知識全盤吸收接受，過度習慣傳統教學模式導致學生在面對新式教學方法時容易出現不適應的情況，難以在短時間內根據要求完成知識內容的整合，無法獨立對問題進行自主思考，在短時間內容易出現成績波動情況，影響學生學習信心。部分學生性格較為內向，學習目標單一，在分組討論和互助式學習過程中的參與積極性較差，所講的內容其他學生難以理解，導致課堂教學質量受到影響。部分學生自主學習能力較差，教師安排任務后學生未能按照要求對所學知識內容進行預習和復習，導致學生的知識掌握水平有限，無法實現課堂教學內容和課后學習內容的有機整合[2]。

（三）課程問題

地理知識內容較多，課堂時間相對有限，難以在固定時間內完成所有知識內容的講解。導致部分教師為了能夠在規定的課時數內完成教學目標，不自覺地占據課堂主導地位講授知識點內容，影響素質教育的推進。

部分教師在設置教學問題時未能從學生的思維能力和理解能力入手，提問隨意性較強，問題難度把握不到位，導致部分問題缺少討論價值，部分問題超出學生的認知水平，導致部分學生難以參與到討論環節中，學生的思維深度難以得到有效提升。作業布置方面更多在于重復當堂所學的知識內容，題目重復率較高，加重學生的作業負擔。作業題目的難度設置不合理，統一設置作業題目的方式對部分基礎薄弱的學生而言，部分題目難度過高，難以理解，對部分學習能力較強的學生而言題目難度有限，無法真正起到幫助學生提升自身思維能力的作用[3]。

二、新課程背景下高中地理高效課堂構建策略

（一）強化學情交流，準備相關材料

教師作為高中地理課堂的引導者、組織者與合作者，是地理高效課堂教學模式構建的主要參與人員，也是主動的一方，為此教師必須從自身入手做好相應準備推動構建高效教學課堂。教師首先需要準備教學案例與教學方案。在開始備課之前教師需要先對學生現有的知識學習情況進行了解，思考哪些問題在教學中學生理解相對困難，并對困難問題進行針對性備課準備，對教學中可能存在的問題進行預演，并提出明確的解決方案，保證問題能夠得到有效解決，必要時可以在確定方案后與小組長和課代表進行分析討論，設置合理的問題目標，保證時間分配合理，為每一環節預留足夠的學習時間。

新課程背景下，小組討論交流的學習模式已經逐漸普遍開來，為避免分組教學消耗過多的課堂時間，教師需要在空閑時間提前告知學生小組分配方式和需要討論的問題，引導學生在課程正式開始之前自行查找相應資料內容，讓學生提前做好準備，在課堂教學過程中做到言之有物，使課堂討論環節能夠真正向前推進展開，節約時間，提高教學效率，保證課堂教學質量[4]。

以人教版《高一地理必修一》第六章《自然災害》為例，教師在教學開始前需要與課代表進行交流，了解學生在上一節內容“植被與土壤”的學習當中遭遇的問題，了解學生學情的同時，將本堂課需要學習討論的有關于自然災害和氣象災害的內容告知學生，要求學生從各種渠道提前搜集了解與氣象災害相關聯的內容，了解國內外常見的各種氣象災害，如臺風、洪澇、干旱、寒潮，以及龍卷風和雷暴等，自行學習了解氣象災害發生時的特點以及帶來的災害，在課程開始前提前搜集臺風、洪水等災害發生時拍攝的實地影像資料，計劃在播放視頻后提出問題，引導學生思考在遭遇不同氣象災害時人們哪方面的損失較為嚴重，如何能夠有效避免災害的發生呢？問題本身發散性較強，與教學內容息息相關，同時具備一定的現實意義和趣味性，讓學生以小組為單位結合搜集到的資料信息對問題進行討論，保證學生能夠快速投入課堂教學環節當中。本堂課所講知識內容大致包括氣象災害類型、影響后果、產生原因和預防辦法四種類型，根據災害種類進行分別講解，將每種氣象災害的授課時間控制在十分鐘，五分鐘討論提問，五分鐘教師講解，做好時間規劃，保證教學質量，為教學內容有序展開做好充分準備[5]。

（二）合理設置情境，情境結合實際

情境設計是高效教學課堂建設的重要環節之一，生動有趣的情境能夠吸引學生的注意力，使其快速投入課程當中，讓自己成為課堂的一部分。為避免出現情境塑造不成功，浪費課堂時間的情況出現，需要在情境設計環節中將高度概括、抽象化的地理知識重新轉變為現實生活中常見的社會現象，吸引學生主動探究相關知識內容，避免知識過于抽象學生難以理解。在情境塑造方面脫離傳統的口述式情境展示，積極使用多媒體技術播放相關的視頻和背景音樂，盡可能在短時間內完成情境的塑造和代入流程，加快課堂教學效率，保證教學質量。

以人教版《高二地理選擇性必修2》第二章《資源、環境與區域發展》為例，為讓學生能夠掌握自然資源、自然條件和區域發展之間的關系，教師在開始階段可以使用多媒體設備播放實際四大文明古國的發源位置，并借助地圖將四大文明古國所處地形、周邊資源等關鍵條件展示出來，并提出問題：“同學們，大家結合圖片思考一個問題，為什么四大文明古國會出現在這幾個地區，哪些因素促使人們選擇這些地區進行生產生活呢？”學生按照預定要求，以分組討論的形式嘗試探索問題，教師可以將學生分為四人一組，每人針對性分析其中一個文明古國的發展特征，引導學生將聯想到的特征寫下并進行對比，如地區地形平坦、處于溫帶地區，氣候相對適宜居住，周邊地區靠近河流，水源充足等，提取其中共同點作為問題答案，將小組合作解決問題的優勢充分體現出來。在學生基本了解問題情況后，結合生活實際提出問題：“大家從上一個問題當中了解到了環境優勢對地區發展的重要性，而日本與中國隔海相望，哪些自然條件促進了日本發展呢？”在塑造情境—提出問題—討論問題—提出問題的過程中，幫助學生形成特有的關聯性思維方式，利用現實問題激發學生的學習興趣，使其能夠更加積極地參與到今后的地理知識學習過程中。

（三）把握教學要點，做好整體規劃

為保證教學情境的價值能夠得到充分體現，情境塑造完成后，教師需要從問、動、思、點、練五個方面入手逐步推進教學進程，將教學內容與情境緊密結合在一起。

“問”即是上文提到的設問和提問，在情境當中提出問題，引導學生自主學習，探索知識內容，達到預定學習目標。

“動”指動手動腦，積極查閱資料，結合相關資料信息嘗試解答問題，在情感上激發學生主動學習的學習態度，保證思考質量。

“思”指雙向思考，即學生在完成本堂課的知識學習之后需要重新對所學知識內容進行復習整理，教師在教學完成后需要及時反思，與學生溝通，了解本堂課的情境塑造過程中存在的問題以及學生的學習質量，為后續改進教學流程打下良好基礎。

“點”主要指點撥、點評，在學生學習和解答問題遇到困難的情況下，教師需要抓住困擾學生的關鍵問題給予點撥和指導，幫助學生找到學習的關鍵點，使其能夠從宏觀角度上結合多類因素分析地理問題，逐漸構建起學習地理知識的知識框架，保證學習質量。

“練”主要是隨堂練習和作業環節，平時考試也可被稱為練習的一環，教師根據學生的練習結果了解其對所學地理知識的掌握情況，做到易錯問題針對性解答，為后續情境的更新和教學訓練水平的提升打下良好基礎。從細節入手進行整體規劃，保證課堂教學效率，為整體教學水平的提升打下良好基礎。

以人教版《高二地理選擇性必修1》第四章《水的運動》為例，本堂課的主要學習目標在于幫助學生了解洋流出現的原因以及類型，了解不同類型的洋流對周邊地理環境的影響，在學習過程中認識到水體環境的差異和變化對周邊地區的影響，幫助人們建立起相互聯系的知識結構。在課程開始環節首先提出問題吸引學生的注意力，在課堂上展示澳大利亞人群居住圖，引導學生在分析圖片內容的過程中發現澳大利亞人口東多西少的特征，引導學生思考影響人口分布的最主要原因是什么？鼓勵學生自行根據地圖內容搜索與澳大利亞相關的信息內容，在環境圖分析過程中發現澳大利亞人口分布不均衡的主要原因在于澳大利亞西部地區以沙漠為主，降水較少，不利于人們居住生存。在分析氣候特征的過程中，引入寒流與暖流的定義，正式開始學習氣壓帶與風向對海洋水體流動的影響。在課程學習結束后在地圖當中隨意抽選幾個位置，引導學生思考不同位置的洋流流動方向以及屬于暖流還是寒流，說明暖流和寒流形成的主要原因，隨機抽取學生回答問題，如果學生回答問題遇到困難，則需要及時給予點撥和提醒，例如在夏季亞洲地區的氣壓團特征、季風方向等，海水從高緯度流向低緯度屬于哪種洋流？在點撥環節中巧妙地將了解洋流所需的不同季節各地的風向信息、氣壓團信息傳遞給學生，幫助學生更好地將多個所學知識點組合在一起。

（四）嚴抓教學評價，擴大教學價值

評價環節是對一堂課的教學情況和學生學習情況的綜合反饋，是教師優化教學方案的信息收集環節，是素質教育能否真正展開的關鍵環節。在評價環節中，教師應注意到這一年齡段的學生正處于青春期，心理較為敏感，為此教師需要盡可能以正向的積極態度，用鼓勵的言語對學生進行評價，在評價缺點的同時盡可能保持寬容、和善的態度，幫助學生認識到自己的優點和不足，為其今后的全面發展打好基礎。學習同樣的內容，由于不同學生的思維能力和學習能力存在差異，因此在學習過程中應盡可能做到因材施教、因材評價，對于不同學習成績的學生使用不同的評價準則進行鼓勵，幫助他們正確看待自己，在不斷努力前進的過程中超越自己，培養學生對地理知識的學習興趣，使處于不同層次的學生都能緊跟教師的步伐收獲自身的成長。

評價環節應具體分為三部分展開，首先是學生的自我評價，將每堂課所學的知識點整理到筆記當中，根據自身學習的知識點數量進行打分評價，幫助學生認清自身學習情況，完成自我評價。其次是小組互評，鼓勵能夠讓一個人走得更遠，小組內部相互評價，幫助學生了解其他人眼中的自己，在相互評價的過程中達到相互扶持、共同成長、共同進步的目標。最后是教師評價，教師可以進行當堂評價，也可以進行課后評價，細致入微的評價能夠讓學生感受到教師的注視，從更加客觀的角度了解自己的成長情況，認識到自己在今后的努力方向。

結束語

綜上所述，在新課程背景下建設高中地理高效課堂教學模式，需要教師抓住教師、學生、課程組成三方面內容，采取針對性措施創新傳統授課觀念，盡可能營造良好的課堂氛圍環境，鼓勵學生在主動參與活動和自我評價的過程中反思自身存在的不足，為其綜合素養的提升打下良好基礎。

參考文獻

[1]何吉民.高中地理“雙動兩案”教學模式的構建[J].科學咨詢（教育科研），2021（8）：287-288.

[2]黃晶.論如何打造高效的生活化高中地理課堂[J].科學咨詢（教育科研），2021（4）：221-222.

[3]李慧敏.基于核心素養的高中地理高效課堂的構建[J].科學咨詢（科技·管理），2021（4）：283-284.

[4]羅苗苗.基于核心素養的高中地理生本課堂的構建[J].科學咨詢（科技·管理），2020（9）：184.

[5]易婭婭.高中地理教學導學案與有效課堂構建整合的實踐研究[J].科技資訊，2020，18（14）：99+101.