“雙減”背景下小學數學核心素養在課堂教學中的落實

摘 要：隨著“雙減”政策的推行，人們更加重視學生綜合素養的培養。小學數學教師應在不增加學生學習負擔的基礎上，創新教學模式，引入現代信息技術，以提升教學質量。本文主要分析了“雙減”背景下小學數學教學存在的困境，提出了核心素養在課堂教學中的落實策略，以供參考。

關鍵詞：“雙減”；小學數學；核心素養；課堂教學

作者簡介：張秀泉（1981—），男，武威師范學校附屬小學。

為了提升學生的學習成績，家長與學校給學生施加了較大的學習壓力，這不利于小學生的身心健康發展。對此，國家提出了“雙減”政策，希望能有效減輕學生的課業負擔。在此背景下，小學數學教師應創新教學模式，結合小學生的認知特點實施分層教學，以全面提升學生的數學綜合水平，培育學生的核心素養。

一、“雙減”政策與數學核心素養概述

（一）“雙減”政策

“雙減”政策強調在減輕學生課業負擔的基礎上，提升教學質量。在“雙減”政策背景下，教師應不斷創新教學模式，減少機械化作業，做好課后輔導工作，督促學生鞏固知識，提高課堂教學質量和效率，真正達到減負增效的目的。整體而言，減負的關鍵在于提質，只有保證教學質量，提升課堂的有效性，才能真正減輕學生的學習負擔。對此，教師應全面了解班級內學生的學習情況，創新教學方法，提升學生的數學能力，培養其數學核心素養。

（二）數學核心素養

數學素養包括較多方面，其中，數學語言與數學思維可以幫助小學生樹立正確的價值觀，推理能力與分析能力有助于小學生明辨是非。“雙減”政策的提出為學生數學核心素養的培養提供了更科學的指導，學生擁有更多精力自主探索，強化對數學知識的實踐應用能力。

二、小學數學教學存在的問題

（一）課程難度較大

小學數學知識的抽象性較強，學習難度較大，很多學生存在畏難心理，缺少學習的積極性與主動性，在數學課堂中處于被動學習的狀態，只是簡單聽講，沒有主動參與學習活動，也沒有進行自主思考，學習效果不夠理想。同時，部分學生的數學基礎較差，無法跟上教學進度，學習能力很難得到提升。

（二）教學模式單一

小學生個體的數學學習水平存在差異，部分學生的數學基礎比較扎實，還有一部分學生的數學基礎較差。但不少小學數學教師并未重視這種差異，采用統一的授課模式，導致學生之間出現較大的成績差距，教學效率較低，嚴重打擊了部分學生的數學學習信心。同時，受傳統教學理念的影響，部分小學數學教師依然過于注重數學成績，為學生布置大量重復的習題，不僅影響學生的學習效率，還加重了學生的課業負擔，背離了減負提質的要求［1］。

（三）未聯系生活實際

目前，雖然大部分小學生可以掌握課本的數學理論知識，但卻無法將其應用至實際生活中，這主要是因為教師過于看重學習成績，在課堂教學中喜歡講解理論知識，未能聯系生活實際，教學過程帶有較強的功利性，很容易使學生失去學習興趣，也無法培養學生靈活運用數學知識的能力。

（四）作業所起的作用不夠明顯

當前部分小學數學教師只注重作業的數量，而未注重作業的質量，在完成教學后，喜歡讓學生機械地完成課后練習題、練習冊或試卷，這很容易引發學生的倦怠心理。同時，教師批改作業時也只是大致瀏覽學生的完成情況，無法發現每位學生的知識薄弱點，沒有真正發揮作業的作用，很難提升學生的數學學習水平。

三、“雙減”背景下小學數學核心素養在課堂教學中的落實對策

（一）優化課程導入

學生的學習興趣會影響小學數學教學效果，因此在課堂教學中數學教師要重視學生學習興趣的培養，減弱學生對數學的畏懼情緒。在實際教學過程中，教師應轉變傳統的教學思想，結合小學生的身心特點設計導入環節，多方面拓展教學范圍，調動學生的學習積極性與主動性，提升學生的核心素養。在課堂導入環節，教師應從多個角度引入數學知識，使學生體會到數學知識在實際生活中的作用，激發學生的學習興趣。例如，在學習測量的知識時，該課的教學目標主要是讓學生認識毫米（mm）、厘米（cm）、分米（dm）、米（m）、千米（km）等長度單位，并明確其換算關系。在預習階段，教師可向學生提出“你知道自己的身高是多少嗎？”“你是怎樣理解長度與高度的呢？”等問題，要求學生選用合適的測量工具進行測量，初步了解長度單位。在學生預習后，教師引導他們進行單位換算，讓他們掌握換算關系：1m=10dm=100cm=1000mm，1km=1000m。之后，教師再讓學生測量物體，引導學生發現，當測量書本、桌椅等較短的物體時多以厘米為單位，而測量高樓等較高的物體時多以米為單位。優化課前導入可以激發學生的學習興趣，提升教學效率，有效構建高效課堂，提升學生的核心素養［2］。

（二）創設教學情境

小學生的自我約束能力較差，思維還處于基礎發展階段，沒有養成自主學習的習慣，在課堂中很容易出現東張西望、搞小動作等情況，影響課堂教學質量。對此，教師應改變授課方式，創設教學情境，引發小學生對未知事物的好奇心，運用多種新鮮元素，豐富課堂教學內容，使學生真正感受到數學的魅力，進而主動探究數學知識，提升數學素養。例如，在學習體積與容積的知識時，教師可以引入“烏鴉喝水”的故事，將抽象的知識融入形象的情境。教師可提問學生：“聰明的烏鴉是如何喝到水的呢？”學生會回答：“向瓶子中放小石子，水面升起便可以喝到水。”教師再次提問：“水面為什么會上升呢？”學生會回答：“因為石頭擠占了一部分空間。”在交流中，學生會初步形成對體積與容積的認識。教師也可以引入趣味性的操作游戲，創設實踐情境，使學生在動手操作的過程中體會到學習數學的快樂。例如，在學習“認識三角形”這一課時，教師可以為學生展示各種帶有三角形的圖片，引導學生找出三角形，讓學生初步認識三角形，之后再要求學生利用各種學具制作三角形，了解三角形的基本特點。在利用學具制作三角形時，可能有部分學生無法完成，對此，教師可以對其進行指導，使其認識到三角形邊的關系。這種操作性較強的教學活動，可以激發學生的學習興趣，培養學生的探究精神，提升其核心素養。

（三）采用分層教學

小學生的數學學習水平各不相同，思維方式多種多樣，在理解知識時會有不同的角度。對此，教師要做到因材施教，根據學生的差異采用分層教學模式，滿足每位學生的數學學習需求。教師對學生進行分層時不能僅根據數學學習成績，而是應綜合學生的理解能力、實踐能力、語言溝通能力等各個方面進行科學的分層，并對不同層級的學生提出不同的數學問題。例如，在學習“平行四邊形與梯形”這一課時，教師在對學生進行分層后可提出多樣的問題，讓學習能力較差的第一層級學生回答：生活中有哪些常見的長方形與梯形？讓學習能力中等的第二層級學生回答：長方形與梯形的特點是什么？讓學習能力較強的第三層級學生回答：長方形與梯形的周長、面積該怎樣計算？通過這樣的方式對學生進行分層教學，有助于提升學生的思維能力。又如，在學習小數乘法的知識時，教師也可以進行分層教學，讓學生先計算“23×3=”，之后增加難度，讓學生計算“2.3×3=”“0.23×3=”，以此確保不同層次的學生均可以掌握小數乘法的計算方法［3］。

（四）引入分組教學方法

為了達到預期的教學效果，小學數學教師可根據班級學生的學習特點對其進行分組。當然，分組時教師不能簡單地根據座位劃分學習小組，而是應根據班級學生實際情況進行科學分組，并在每次合作學習時要求學生聚集至固定位置進行探討。在進行分組教學時，教師應要求學生針對具體的問題進行討論，并設計學習清單，明確每個組員的學習任務，督促每個學生積極參與其中。例如，在學習“平行四邊形的面積”這一課時，教師要科學劃分小組，然后分配小組成員的任務，讓認真仔細的同學裁剪平行四邊形，讓喜歡總結的同學填寫表格，讓口才好的同學發言總結，確保每位成員均參與討論，發揮自身的優勢。為了調動小學生的積極性，教師還應設置相應的獎勵，如給予小紅星或在班級墻上張貼獎勵榜等，促使小組成員更加團結、主動。需要注意的是，在小組合作學習期間，教師應注意監管秩序，并給予學生指導啟發，保證合作學習順利進行［4］。

（五）開展實驗探究

一方面，教師應引入數學實驗，提升學生的數據分析能力，使學生在數學建模中得到結論。在小學數學課堂教學中，教師應引導學生進行探究性實驗，比如在學習可能性的知識時，教師便可組織學生進行摸球實驗。教師先在箱子里放置數量不等、顏色不同的小球，其中紅球10個，黃球5個，黑球3個，然后讓學生從中拿出一個球，記錄顏色后放回箱子，重復多次后，讓學生判斷從箱子中拿出的球出現何種顏色的可能性最大，出現何種顏色的可能性最小。在這一實驗中，學生可以通過實驗感悟數學原理的推導過程，加深對相關知識的理解。另一方面，教師可以開展綜合性的探究學習，將數學教學由課內延伸至課外，讓學生在自主探究與合作中開展綜合性的數學活動，并整理數據，得出結論。例如，在學習“條形統計圖”這一課時，教師可以讓學生開展數學調查活動，調查自己家庭的消費情況，包括水電費用、服裝費用、生活用品費用、食品費用等方面，并繪制條形統計圖。又如，在學習“比例尺”這一課時，教師可要求學生測繪自己居住的小區，并畫出平面圖，利用合理的比例尺進行測算。在上述綜合性的實驗活動中，學生可以充分利用自己所學數學知識解決實際問題，從而提升綜合素養［5］。

（六）科學設置作業

小學數學教師在設計作業時不僅要體現數學探索精神，還要重視對學生的抽象能力與空間觀念的培養。小學數學概念與理論的學習均需要一定的抽象能力，因此教師在設計作業時，應在作業中融入數感與量感元素，為學生抽象能力的提升奠定基礎。教師可以在作業中融入情境，使學生感悟客觀事物背后的數學規律，總結數學方法，養成利用數學方法解決問題的習慣。例如，在學習“利用字母表示數”這一課時，教師可以設計“小紅與父母看電影”的情境，結合座位號的排列規律，利用抽象的字母表示爸爸、媽媽、小紅的座位號。同時，教師應結合空間觀念設計作業內容，讓學生根據實物特征抽象繪制幾何圖形，描繪圖形的運動與變化規律，使學生在腦海中形成相應的畫面。例如，在學習“平行四邊形的認識”一課時，教師可以提出“為了使人們安全下臺階，我們需要安裝圍欄，那圍欄應該設計成什么樣子呢？”這一問題，啟發學生的思維，促使學生形成空間觀念。此外，教師還應基于學生的運算能力設計作業內容，使學生能夠正確計算出答案。教師可以設計適量的演算習題，讓學生體驗算理、算法等。例如，在學習“小數加減法”一課時，教師可設計“小紅與媽媽去超市”的情境，要求學生回答“怎樣合理計算購買金額與找零金額？”這一問題，通過具體情境的設計使學生形成合理的運算思路，感受加減法在實際生活中的運用，從而提升學生的運算水平。

結語

“雙減”背景下，小學數學教師應重視提升學生的核心素養，適當減少學習任務，減輕學生的課業壓力。在實際教學中，教師應引入分層教學法、小組教學法等，創新課堂教學模式，激發學生對數學學習的興趣，逐步幫助學生養成良好的數學學習習慣，提升學生靈活應用數學知識的能力，培育學生的數學核心素養。

［參考文獻］

孫長秀.小學數學核心素養落地的途徑和策略探究［J］.吉林教育，2022（30）：44-46，63.

王漢偉.基于數學核心素養的小學數學教師課程體系建構［J］.學周刊，2022（30）：100-102.

張辰蕊.小學中高段學生數學核心素養的培養策略研究［J］.試題與研究，2022（28）：34-36.

周靜靜.小學數學核心素養下“圖形與幾何”教學［J］.新課程教學（電子版），2022（16）：8-10.

展宗瑤.情境教育對小學高段學生數學核心素養培養的實踐探索［J］.讀寫算，2022（24）：87-89.