群文閱讀教學(xué)中的思維發(fā)展與提升策略

鐘冰 呂學(xué)驥

摘 要 群文閱讀在高中語文教學(xué)中的應(yīng)用越來越多，教師需要通過議題實現(xiàn)對閱讀教學(xué)任務(wù)的有效統(tǒng)攝，結(jié)合議題來篩選與串聯(lián)多個文本，幫助學(xué)生擴大閱讀廣度與深度。在群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)通過開展語言表達活動，引導(dǎo)學(xué)生注重思維活動的嚴謹性；在鑒賞文本的過程中，樹立發(fā)散思維意識；在文化傳承環(huán)節(jié)中，增強辯證批判思維意識。

關(guān)鍵詞 群文閱讀 思維發(fā)展與提升 教學(xué)策略

新課標強調(diào)了對學(xué)生的思維提升與發(fā)展這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)任務(wù)，教師要在閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)中利用有效的教學(xué)方法來發(fā)展學(xué)生的語文思維。隨著高考改革的不斷推進，對于學(xué)生閱讀量要求也在不斷提高，教師必須運用群文閱讀教學(xué)機制，為學(xué)生提供良好的思維發(fā)展空間。

一、語言表達，注重思維嚴謹

學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，不僅要掌握基本的語文知識，還要通過語言的實踐應(yīng)用來增強語言運用能力，使學(xué)生能清晰地表達自己的觀點，這也是學(xué)生思維可視化的過程。教師應(yīng)讓學(xué)生在群文閱讀中，對比同一議題的多個文本存在的異同，強化思考意識，培養(yǎng)思維的嚴謹性。

比如在《庖丁解牛》與《種樹郭橐駝傳》的群文閱讀中，教師可讓學(xué)生采用比較閱讀的方法，通過小組合作探究對兩篇文章的異同點進行探討。學(xué)生先分別閱讀兩篇文章，初步掌握文章內(nèi)容。有學(xué)生閱讀后提出，從寫作文體來看，兩篇文章都是寓言，雖然后者從表面上看似乎是一篇傳記文，但從本質(zhì)上來看它也屬于寓言故事。有的學(xué)生則提出故事中的主人公均為社會地位低下且懷有絕技的小人物。學(xué)生同時進行閱讀與思考，對文本內(nèi)容進行總結(jié)，在這種訓(xùn)練活動中，學(xué)生的歸納總結(jié)能力得到了有效提升。有學(xué)生從文章結(jié)構(gòu)進行分析，認為兩篇課文均是先呈現(xiàn)結(jié)果，而后進行過渡，最后完成收尾。在對文本差異性進行探討時，大部分學(xué)生都以思想表達為切入點，認為《庖丁解牛》闡釋了順其自然的養(yǎng)生理念，同時強調(diào)應(yīng)按照客觀規(guī)律來解決問題，才能最大限度地的發(fā)揮人的主觀能動性；而《種樹郭橐駝傳》則抨擊了官吏繁政擾民的現(xiàn)象，由“養(yǎng)樹”的法則推導(dǎo)出“做人”的道理。也有學(xué)生標新立異，以作者及創(chuàng)作背景為切入點，分析了兩篇文章存在差異的根本原因，莊子主張萬物平等、逍遙自在與個人自由；而柳宗元則處于由極盛轉(zhuǎn)衰的中唐時代，其創(chuàng)作行為受到當(dāng)時社會現(xiàn)實的影響。

學(xué)生在群文閱讀活動中進行語言表達時，需要對文本中的信息進行加工，從而形成理性認知。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生勇于表達，在群文比較中關(guān)注文章的差別與聯(lián)系，在強化思維嚴謹性的基礎(chǔ)上，還要透過表層現(xiàn)象，深入事物的本質(zhì)。

二、審美體驗，激發(fā)發(fā)散思維

學(xué)生在群文閱讀中，要逐步掌握品讀語言藝術(shù)的方法，分析藝術(shù)形象，與作者形成情感共鳴，提高審美水平。教師可通過學(xué)生對于不同文本所形成的差異化審美體驗，幫助他們形成發(fā)散思維，在閱讀中始終保持活躍的思維意識。

教師可設(shè)置“書本帶我去旅行”這一議題，對《荷塘月色》與《故都的秋》兩篇散文展開群文閱讀。兩個作者用散文書寫了同一座城市，但是卻展現(xiàn)出完全不同的景象，描寫的對象、表達的景物之美與氛圍意境也完全不同。教師可讓學(xué)生精讀文本，明確文章內(nèi)容。學(xué)生閱讀發(fā)現(xiàn)，《故都的秋》呈現(xiàn)了較為典型的秋景圖，氛圍悲涼、冷、清靜，呈現(xiàn)出物哀之美。教師可讓學(xué)生聯(lián)想其他與“秋”相關(guān)的作品，如《登高》《天凈沙？秋思》《滕王閣序》等，感受不同作者筆下的秋天，再對《故都的秋》將人文景觀與自然景觀進行融合后所表現(xiàn)出的秋日的蕭索、幽遠、深沉加以感受。而后教師可提出問題，為何郁達夫沒有圍繞西山、陶然亭等著名景點展開描寫，而以牽牛花等尋常之物作為重點描寫對象，可讓學(xué)生聯(lián)系其審美傾向，發(fā)散思維，探求作者筆下故都的秋雖然清、靜、悲涼，但是卻不哀苦與荒蕪的原因。相比《故都的秋》采用的主觀式的寫法，《荷塘月色》則采用了客觀的寫作方式，以景物為主體，突出了“物化”特點。從情感表達以及寫作意圖來看，朱自清對于荷塘并未表露出過于深厚濃重的感情，更多的是借助“今晚的荷塘”來排遣內(nèi)心的煩悶情緒，而郁達夫則通過蟬聲、槐樹落蕊、牽牛花等的描寫，表現(xiàn)出自己對于此時此景的眷戀與向往。這些差異需要學(xué)生反復(fù)進行品讀、鑒賞與思考，同時還要對創(chuàng)作背景有一定的了解才能夠發(fā)現(xiàn)，因此教師必須要將更多的自主思考空間留給學(xué)生，進而讓學(xué)生更深入地理解文章內(nèi)涵和情感。

通過群文比較閱讀，可以為學(xué)生打破思維的局限性，使學(xué)生能開拓學(xué)習(xí)思路，形成更寬闊的閱讀視野。學(xué)生在大量的文本閱讀獲得更加豐富的審美體驗，教師則要為學(xué)生篩選出最優(yōu)文本組合，借此強化學(xué)生的形象思維。

三、文化傳承，培養(yǎng)批判思維

學(xué)生在語文課堂中不僅僅能夠獲得語言知識與學(xué)習(xí)技能，還可以在閱讀活動中領(lǐng)略多樣的文化，感受傳統(tǒng)文化經(jīng)久不衰的魅力，并學(xué)會運用辯證式、批判式的思維來理解傳統(tǒng)文化。

比如在學(xué)習(xí)《師說》與《勸學(xué)》時，可采用群文閱讀的模式，以“學(xué)習(xí)之道”為群文議題，讓學(xué)生在對這兩篇古文的學(xué)習(xí)中，感受古人秉持的學(xué)習(xí)信條。首先要對基礎(chǔ)性的文言知識進行掌握，包括句式與詞語方面的知識。學(xué)生可以在小組討論中梳理兩篇課文中所用的“而”“以”“乎”“于”等虛詞的不同用法，并列舉對應(yīng)的例句；而后重點關(guān)注課文中的特殊句式與重點實詞，疏通文意，完成翻譯工作，實現(xiàn)對課文中心觀點與中心句的精準定位。各組可嘗試繪制思維導(dǎo)圖，以此幫助學(xué)生把握關(guān)鍵性的內(nèi)容。小組之間可互相借鑒，取長補短。教師要鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生運用不同的方式繪制思維導(dǎo)圖。再逐條列出課文提出的具體學(xué)習(xí)建議，包括廣泛學(xué)習(xí)、堅持學(xué)習(xí)、不可半途而廢、不恥下問等。在探究分析環(huán)節(jié)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握對比與比喻論證的方法，并且結(jié)合作者的生活背景分析作者學(xué)習(xí)主張的形成根源，并學(xué)習(xí)議論文的寫作方法。最后教師可組織學(xué)生探討《師說》《勸學(xué)》的局限性，以此培養(yǎng)學(xué)生形成對傳統(tǒng)文化的批判繼承意識。有學(xué)生提出作者因自然科學(xué)知識方面的缺陷，出現(xiàn)了一些錯誤，比如文中“蟹六跪而二螯”“非蛇鱔之穴無可寄托也”的說法是錯誤的，但是闡述的道理是正確的；也有學(xué)生提出作者在學(xué)習(xí)方面，只強調(diào)了專一、堅持不懈、積累，但不注重發(fā)展、發(fā)明與創(chuàng)新。而《師說》的局限性主要體現(xiàn)在作者的門第觀念、階級觀念等方面。

進行單篇閱讀時，學(xué)生比較容易出現(xiàn)斷章取義的問題，同時還會出現(xiàn)對文本的淺層化、碎片化認識，不利于領(lǐng)悟作品的真正內(nèi)涵與文化底蘊。因此教師可圍繞相同的文化概念或者相似的主題，組合群文文本，以強化學(xué)生的辯證思維意識。

語文教學(xué)改革中，教師應(yīng)積極調(diào)整教學(xué)思路，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式與方法中尋求創(chuàng)新，始終堅持科學(xué)先進的教學(xué)觀與學(xué)生觀。教師在群文閱讀指導(dǎo)中，要以語文學(xué)科體系的核心素養(yǎng)為基本導(dǎo)向，重視學(xué)生的思維發(fā)展，通過切實有效的教學(xué)策略，幫助學(xué)生不斷增強獨立學(xué)習(xí)意識，形成良好的思維品質(zhì)與思維習(xí)慣。

[本文系江西省基礎(chǔ)教育研究課題2020年度重點課題“運用群文閱讀法提升語文思維能力的研究”（課題立項批準號：XYYWZD2020-319）的研究成果]

[作者通聯(lián)：鐘 冰，江西新余市第一中學(xué)；呂學(xué)驥，江西新余市第一中學(xué)]