體育與健康核心素養引領下的大單元教學現實之需、價值定位與實踐進路

周珂　張伯倫　喬石磊　曹美娟

摘? ? 要? ?核心素養導向下的體育與健康課程改革亟需課堂教學的全面轉型、倡導大單元教學方式。體育與健康課程大單元落實培養核心素養需要完整的教學理念、結構化的教學內容及遞進的情境活動。體育與健康課程大單元教學應聚焦核心素養的整體性、體現結構化的理念、創設遞進的情境，按照“核心素養的培養目標—大概念—大單元主題與目標—關鍵概念—學習任務—評價活動”的實踐進路，以大概念為統攝中心確定大單元的主題，基于大單元的學習目標確定關鍵概念，基于關鍵概念確定大單元的學習任務，以情境為“鏈”串聯大單元內的學習任務，基于真實情境創設大單元的評價活動。

關鍵詞? ?核心素養；體育與健康課程；大單元；現實之需；價值定位；實踐進路

中圖分類號：G 807.01? ? ? ? ? ?學科代碼：040303? ? ? ? ? ?文獻標志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2023.01.004

Abstract? ?The core literacy-oriented reform of physical education and health curriculum requires a comprehensive transformation of classroom teaching and advocates a? large unit approach. The implementation of core literacy in large units of physical education and health curriculum requires a complete teaching philosophy， structured teaching content and progressive contextualized activities. The teaching of large units in physical education and health curriculum focuses on the holistic nature of literacy， reflects the structured concept， and creates progressive contexts. According to the concrete practice approach of “development goal of core literacy - big idea - large unit theme and goal - key concepts - learning task - evaluation activity”， it is necessary to determine the theme of the large unit with the big idea as the center， identify key concepts based on the learning objectives of large units， identify learning tasks for large units based on key concepts， connect learning tasks in large units with context as a“chain”， and create large unit evaluation activities based on real situations.

Keywords? ?core literacy; physical education and health curriculum; large unit; realistic needs; value orientation; practical approach

基礎教育改革的主場在課堂［1］，探索以核心素養為導向的新型育人方式和培養模式是課堂教學轉型的應然期待?！读x務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準（2022年版）》）提出“加強課程內容整體設計”“設計專項運動技能的大單元教學”［2］，旨在以大單元為支點，通過整體化、項目化和情境化的教學設計，撬動課堂教學轉型。

對教學的研究是促進課程理念落地的重要因素［3］。近幾年，無論是在體育與健康課程改革的理論研究方面、還是在實踐探索方面，大單元都成了被關注的熱點，相關研究逐漸增多，但是對新課程標準背景下的大單元理念的闡釋還不夠深入，對實踐進路的探討有待清晰，教師在體育與健康課程實踐中對大單元教學設計存在偏差。一是設計理念不清晰，導致體育與健康課程的大單元教學設計雖然課時長，內容多，但是往往徒有其表、有形無神，學生對運動技能的學習是身體參與、心智游離［4］；二是實踐進路不具體，導致體育與健康課程的大單元教學設計雖然重能力，求品格［5］，但是往往教師說得多，學生動得少，知識與技能的教學脫離應用情境，出現了“一滾到底（前滾翻）”“一傳到底（胸前傳接球）”等現象［6］。

因此，本研究以體育與健康核心素養為導向，以大概念為統攝中心，以大單元為教學組織方式，探討體育與健康課程大單元教學設計的現實之需、價值定位與實踐進路，對《課程標準（2022年版）》理念的落實、體育與健康課堂教學轉型具有重要的理論意義與實踐價值。

1? ?基于體育與健康核心素養的大單元教學現實之需

發展學生的核心素養是課程育人的著力點。課程理念由“知識本位”轉向“素養本位”，必然會推動教學的轉型［7］。具體而言，課堂的教學組織方式要變革為短期課時組成的小單元教學，以核心素養為“綱領”統括學生的學習歷程，設計結構完整的 大單元教學。

1.1? 核心素養的培養依靠完整的大單元教學

在教學過程中賦予個體真實、完整、深刻的活動體驗是核心素養形成的必經路徑、過程和環節［8］ ，倡導完整的教學是對淺表化、形式化、碎片化教學的應對。完整的教學就是要摒棄缺乏系統設計導致連續性不足的小單元教學［9］。小單元教學通常是指2～4課時甚至是1～2課時的課堂教學組織方式，因其過于關注單一技術的學練，學生的學習往往是“蜻蜓點水”“淺嘗輒止”，這樣的教學既不利于學生掌握專項運動技能，又不利于學生體驗完整的運動項目和掌握運動原理，也難以促進學生的核心素養的發展。完整的教學要求教師提高站位，將學生的學習歷程作為一個整體來精心規劃，進而使知識和經驗產生聯系，使其相互借力，真正走出割裂式教學的“泥沼”，走向完整的學習事件［10］。所以，在體育與健康課程的實施中，要突出學習的完整性，倡導大單元教學組織方式，加強課時之間的關聯，豐富學生的體驗。教師在教學設計時關注的不再是單一的內容呈現，而是對學生學習、掌握、運用、遷移的整體關照。

1.2? 核心素養的落實有待教學內容的結構化

教學內容的結構化是落實核心素養的重要途徑。體育與健康課程強調課程內容的結構化，有助于學生完整理解所學知識的意義與價值［11］。結構化的教學理念，旨在回應教學內容設計的應有之意。結構化教學不是單一技術的碎片化教學，而是遵循核心素養的導向，將教學內容相互關聯，體現出整體性和關聯性，進而使學生體驗完整的運動項目［12］?！墩n程標準（2022年版）》關注融合，強調應用，要求學生掌握結構化的知識［13］。在教學內容的設計中不僅注重知識之間、技能之間的結構化，而且強調體能與技能之間、技術與戰術之間、學練與比賽或展示的結構化。教學內容的結構化，對接了核心素養的培養方式，推動了教學設計方式的變革。在體育與健康課程的實施中，要以大單元為中心，設計結構化的教學內容，體現教學內容的整體性與關聯性，將培養學生核心素養的理念有效落實在教學實踐中。

1.3? 核心素養的形成亟需遞進性的情境設計

核心素養導向下的課堂應當塑造業余的專家，而非強求的知識［14］35。核心素養的形成體現在真實情境中遷移能力的發展［15］。而創新是專家思維的核心特征，在科學學習中往往用遷移描述創新的機制［16］。因此，學生在情境的互動中實現遷移能力的發展是核心素養形成的關鍵。所謂情境活動內含的遷移，不是通過短期低效操練、大量練習實現的無意識遷移，而是在長期的、遞進的情境中通過學習并進行抽象反思實現的有意識遷移，進而能形成核心素養［17］。體育與健康核心素養是通過身體活動與教學情境的長期互動而逐步形成的。這也要求教師在課程實施中體現出情境活動的長期性，要以大單元為教學組織方式開展18課時及以上的專項運動技能教學，進而提供遷移發生的場景。通過設計系列問題、遞進情境、連續性活動幫助學生對知識形成更本質的理解、更深入的反思，進而促進核心素養的形成。

2? ?基于體育與健康核心素養的大單元教學價值定位

大單元教學的價值定位既是對大單元教學現實之需的回應，也是對大單元教學實踐進路的支撐。大單元教學從期望學生學會什么出發，整體地設計學習歷程［18］。聚焦核心素養的整體性、指導結構化的內容設計、構建遞進的情境活動構成了大單元教學的邏輯線索。具體而言，核心素養是情境化創設和結構化設計的引領，教學情境和結構化內容是核心素養發展的橋梁，3個方面相互聯系，共同支撐學生的核心素養的發展。

2.1? 聚焦核心素養的整體性：提高教學站位

核心素養的整體性包括內蘊高階思維、應對復雜情境挑戰與要求的知識、技能與態度的運用能力［19］。核心素養的發展不能脫離情境、依靠單一知識點或零散的課時來實現。體育與健康課程大單元教學旨在從知識的完整結構、適用范圍等層面多方位、立體化地看待課堂教學中的知識，將課堂教學作為一個整體進行籌劃。因此，體育與健康課程的大單元教學應聚焦核心素養的整體性，摒棄以課時為單位的教學設計，以“學”為中心構建教學活動，統合單元設計和課時安排，進而建立整體的教學觀。教師在教學設計時，要以高站位的方式規劃完整的學習事件，以任務、問題和情境搭建核心素養發展的平臺［20］。從外部來看，大單元之間既相互聯系又相對獨立，橫向統括完整的學習事件；從內部來看，大單元是圍繞核心素養展開的教學設計［21］，既是起點也是歸宿，在核心素養引領下形成閉環性教學系統。體育與健康課程大單元教學的實施要體現核心素養的整體性，遵循單元之間相互關聯、相對獨立的原則，以此整體設計學習事件。具體而言，教師要整體考慮學習目標、學習內容、教學活動和學習評價的設計，形成整體觀念，以此提高教學站位。

2.2? 體現結構化的理念：指導教學內容設計

將結構化的理念體現在教學中能幫助學生理解知識的深層含義。結構化的內容安排是圍繞能力發展而進行的知識重組，有利于學生掌握完整的知識概念。學生在結構化的知識學習中發展認知水平，其已有的知識結構為新的知識、經驗提供了附著點，舊的知識結構與新的知識、經驗交錯融合促成有效學習［22］。所以，體育與健康課程大單元教學要體現結構化的理念，促進學生理解，豐富學生完整的運動體驗［23］。結構化的內容設計能夠確保專項運動技能教學內容的整體性與關聯性。一方面，在核心素養的引領下，將知識與知識、知識與技能、技能與技能相互關聯，形成一個整體；另一方面，對基本技能、技戰術運用、體能、展示或比賽、規則與裁判方法、觀賞與評價進行結構化的課時分配，既要確保各部分內容課時的連續性，又要確保各部分內容課時的關聯性，以此使學生會運動、懂欣賞、能評價?？傊?，體育與健康課程大單元教學要體現結構化的理念，整合教學內容，設計結構化的知識，為培養核心素養提供載體。

2.3? 創設遞進的情境：提供核心素養形成的支架

核心素養具有情境性和整體性，在教學中進行情境設計是落實培養核心素養的關鍵，因此，培養核心素養要創設復雜和遞進的情境［24］。通過遞進的情境促進學生理解，從具象到抽象發揮遷移的效能，最終實現學生的核心素養的發展。核心素養本位下的教學應構建適宜學生發展的情境，側重知識與個體經驗的建構，設計出易掌握、能理解、能應用、有思考、有觀點的教學內容，創設知識轉化為經驗的情境，促進學生對知識形成更深入的理解、更本質的體驗，進而促成自我邏輯的建構［24］。因此，體育與健康課程大單元教學要創設遞進的情境，注重課時安排的整體性。遞進的情境通過激發學生深入反思、體驗實踐，進而促成核心素養的形成［14］38。體育與健康課程中的運動技能教學是運用18課時及以上的 “鏈式”情境設計，突破了簡單情境不斷重復的固化教學，能促進學生遷移能力的形成，樹立了“做中學”的教育理念，為培養學生的核心素養提供了支架。

3? ?基于體育與健康核心素養的大單元教學實踐進路

核心素養本位下的大單元教學設計有利于教師將領悟的課程向運作的課程轉化。如果這種轉化無法實現，那么學生能體驗到的課程與預設的課程之間的落差就會越來越大［25］，所以體育與健康課程的大單元教學要以培養學生的核心素養為導向，以“核心素養的培養目標—大概念—大單元主題與目標—關鍵概念—學習任務—評價活動”為實踐進路，將體育與健康核心素養的培養體現在具體的教學設計中。

3.1? 以大概念為統攝中心確定大單元主題

大單元教學的“大”體現在以大概念為統領的單元設計中，即整合課程目標、內容、實施和評價，使之成為一個完整的學習事件［26］。大概念指向學習內容的本質，是學科學習的核心［27］。從橫向看，大概念是統括各個單元的核心，具有中心性、高階性、深刻性和本質性的特點；從縱向看，大概念具有層次性，可進一步分解為關鍵概念，圍繞關鍵概念設計探索問題或基本問題 ［28］。就本研究而言，大概念是統合不同學段體育與健康學習內容的核心，關鍵概念是大概念結合運動項目特點的表達，統括某一個大單元內部一系列的學習任務（具體內容將在3.2部分展開論述）。

大概念是“水平目標要求”細化為主題的統攝中心。大概念反映出專家的思維方式，具有應用價值［29］。在教學實踐中，大概念指向學科的中心，促進知識的聯結，指向能力的發展，具有高度的概括性，能使教師發現“水平目標要求”中的知識與技能之間的邏輯規律，所以確定大概念能明確學習的方向和預期的學習結果。體育與健康課程大單元的教學設計要以大概念為統攝中心 ［30］，確定大單元的主題，將零碎的知識相互關聯，構建指向專家思維的知識結構，進而統籌教學內容的有序編排與結構組建。

以大概念為統攝中心，可以將具體學段的學習目標、具體運動項目的學習要求細化為大單元主題。根據《課程標準（2022年版）》的要求，在三至六年級根據學生的興趣愛好，每學期指導學生學練2個不同的運動項目；在七至八年級，應根據學生的興趣愛好從6類專項運動技能的4類中各選擇1個運動項目進行教學，其中必須包括中華傳統體育類運動項目，原則上1個學期指導學生學練1個運動項目，在繼續發展學生體能的基礎上重點發展專項運動技能；在九年級，學生可根據興趣愛好自主選擇1個運動項目進行為期1年的學習，保證學生初中畢業時掌握 1～2項運動技能 ［31］221 ［32］。如圖1所示，本研究緊扣課標理念，以籃球項目重點發展專項運動技能為例，呈現出 “對抗情境下的籃球局部進攻技戰術運用”大單元主題的形成過程。依據水平四的目標要求，提煉出“基于運動項目原理進行決策”“知識與技能互促解決實際問題”“適應環境保持良好的情緒與心態”“在實際情境中體驗頑強拼搏、誠信自律、勇于擔當”等大概念。進而在大概念統攝下，結合不同運動項目的特點與作用，確定了七至九年級8個大單元的主題：單元一為“籃球對抗情境下組合技術的運用”；單元六至單元八則是在以往學習基礎上，對籃球局部進攻技戰術的運用、全場快速攻防技戰術的運用、比賽中綜合能力的提高；其余單元則符合“七到八年級從6類專項運動技能的4類中各選擇1個運動項目進行教學，其中必須包括中華傳統體育類運動項目”的要求。以單元六“對抗情境下的籃球局部進攻技戰術運用”為例，本研究進行了大單元學習目標、關鍵概念、學習任務和評價活動的設計。

3.2? 基于大單元的學習目標確定關鍵概念

大單元教學的開展，要將大概念滲透到學習目標的設計之中［33］。大單元學習目標具有全面、明確、可觀察、可測量的特點［31］223，應體現大概念的導向，結合具體運動項目的特點，對應學業質量標準，結合學情實際進行設計。大單元學習目標明確后，可在此基礎上提煉關鍵概念，為學習任務的設計提供導向。關鍵概念指向學習目標的中心，是大概念的分解和細化，理解關鍵概念就能把握主題的本質與意義［33］，同時關鍵概念又是大單元學習目標的凝練和具體化，是說明“如何運用知識”的上位概念，可以使教師的教學不偏離主題內容，順著明確的線索組織開展教與學的活動，具有操作性和指導意義。本研究以九年級“對抗情境下的籃球局部進攻技戰術運用”大單元（單元六）為例，進行了大單元學習目標的設計和關鍵概念的提煉（見圖2）。

3.3? 基于關鍵概念確定大單元的學習任務

關鍵概念的理解與應用需要圍繞教學目標或學習結果對多種類型的知識、技能做整合性的教學設計，而學習任務為知識、技能的整合提供了載體。學習任務涵蓋了教學目標或學習結果的多個層次，其完成需要知識、技能的組合學習與應用［34］。核心素養導向下的課程改革強調學生能力、品格和價值觀的形成，聚焦于對學生“能做什么”的發問。然而在學習知識的過程中，對概念的理解是學生從知道到做到的重要一環?；诟拍畹睦斫舛O計的大單元學習任務不僅指向學習目標，而且為學習目標的達成提供了抓手，并非僅用“目標動詞”（例如：應用、理解）對學習目標加以修飾。體育與健康課程大單元教學的學習任務設計需要遵循核心素養的形成規律，主要從課程學習的關鍵內容和課程實施的教學原則2個方面著重思考，為大單元學習任務的確定提供理論支撐，具體例子如圖3所示。

在關鍵內容方面，體育與健康課程大單元教學的學習任務設計需從活動情境與完整問題切入。《課程標準（2022年版）》中提出活動、情境是學習內容設計的內核［31］222，實現知識學習與認知主體、產生過程、應用情境的統一離不開基于情境的學習。基于關鍵概念的大單元學習任務強調將知識的學習置于真實的學科實踐中，學習任務涵蓋的知識與技能是與關鍵概念密切相關的真實事件或問題。此外，以學習任務為載體對關鍵內容的整合還需考慮學科實踐的完整問題，學習任務的設計需立足完整呈現真實、復雜環境下學科領域的問題，不能局限于概念的具體特征，而忽視對完整問題中知識與技能學習的通盤思考。如此，學生學習基于真實的活動情境，在問題解決的過程中進行完整思考，從而獲得知識與技能學習的主體經驗感知，促進深度學習的發生。

在教學原則方面，體育與健康課程大單元教學的學習任務設計需考慮運動項目的特點與比賽制勝規律。在“對抗情境下的籃球局部進攻技戰術運用”大單元教學中，應立足課程標準對籃球運動項目的要求，把握球類運動項目的特點與比賽制勝規律［31］123，［35］，并在此基礎上要合理運用4個教學原則：1）技戰術互促原則。即技術與戰術相互依存、互為支撐，技術的熟練掌握是戰術執行的基礎，戰術執行對技術的學練提出了更高的要求。2）知識與技能交融原則。即技能學練與知識理解同等重要，學生理解籃球運動中“位置”的概念并具備位置意識對提高自身在對抗情境下的局部進攻技戰術能力有促進作用。3）進攻與防守的螺旋上升原則。即在運動技能教學中，進攻和防守是此消彼長的關系，積極的、有組織的防守對技戰術的執行提出了更高的要求，同樣，精湛的進攻技術也對應更優質的防守技術，以此循環迭代。4）運動能力、健康行為、體育品德相互協同的原則。即在運動技能學練的過程中，運動能力、健康行為和體育品德互相交融、共為一體。例如，籃球實戰情境的教學不僅能提高學生對技戰術的運用能力，而且能提高學生的情緒調控能力及增強規則意識。

3.4? 以情境為“鏈”串聯大單元內的學習任務

“情境鏈”是對知識的重組與優化，從而能重構教學內容體系。大單元教學設計應始終關注創設發展核心素養的真實情境，以情境為“鏈”，以核心素養為“向導”，遵循知識形成的內在規律，將處于分置形態的知識進行系統性的銜接處理，形成按照能力對接的“鏈式”教學樣態［36］。所以，“情境鏈”的形成不僅要遵循核心素養的形成規律，利于學習任務的有序編排，而且應有明確的導向，能夠指引教學內容的結構化設計。

編排學習任務就是依據核心素養形成規律和運動項目的學習規律，結構化地將學習任務進行合理的課時分配。每節課的學習任務可以是一個或者多個，也可以是多個課時共同支撐一個學習任務。結構化地編排學習任務使課時之間具有連續性和整體性，為核心素養的發展提供著力點。

“情境鏈”是專項運動技能結構化設計的指引。“情境鏈”體現知識、能力的整體性，知識是“點”，能力是“面”，情境是“線”，構架出“點—線—面”結合、環環相扣的知識—能力系統。在大單元的教學設計示例中，知識與技能是“點”，技戰術運用是“面”，遞進對抗情境是“線”，構成了專項運動知識—運用能力的系統。大單元內的基礎知識和基本技能、技戰術運用、體能、展示或比賽、規則與裁判方法、觀賞與評價等學習內容，按照能力的發展、情境的遞進分配了不同課時。18課時的“情境鏈”既體現了遷移發展的長期性，又體現出情境化設計的連續性，能夠幫助學生實現從具象到抽象的轉化，即從技術操練到運用決策的提升，能有力地促進核心素養的發展。

3.5? 基于真實情境創設大單元的評價活動

評價活動是反映學生核心素養發展水平和檢驗學習結果的教學環節。大單元的評價活動在于回答學生是否達到了預期學習結果、由哪些依據來判斷學生學到何種程度。評價作為激發學生達成預期核心素養目標的“引信”，是以真實情境為載體進行表現性行為評價，這也是大單元教學專業化的體現［37］。具體而言，真實情境的評價活動具有復雜多變性，不僅要有種類多元、形式多樣的表現性行為評價指標，而且要能夠真實反映學習的結果。表現性行為評價不僅能測評高水平的和復雜的思維能力，而且可確保評分的可靠性和準確性，可有效反映出核心素養的發展［38］。運動教育模式中的評價活動的設計［39］，實質上就是真實情境和表現性行為評價的體現，為大單元評價活動的創設提供了借鑒。

過程性評價具有全面、及時、靈活、深入和持續的特點，適宜于長期的教學評價活動。課時目標不同，評價內容也不盡相同，所以每節課的評價主體、評價客體和評價內容也各不相同。在大單元教學的初期以教師評價為主，對學生的出勤與學習態度進行評價；中期逐漸融入小組長評價，對技戰術的掌握、運用和決策能力進行評價；后期以教師評價、小組長評價和自評為主，對頑強拼搏、積極進取、團隊精神進行評價。過程性評價也要依據大單元主題變化規律，設計階段性的評價活動，目的在于了解學生的核心素養的發展情況，使教師能夠及時調整課時計劃（如表1所示）。

終結性評價主要反映學習目標的達成情況，確保教學內容與目標相一致。例如，根據“對抗情境下的籃球局部進攻技戰術運用”大單元的學習目標和教學內容，對半場三對三的比賽進行終結性評價，重點考察以下幾個方面：1）運動能力方面，要全面考察在對抗性的練習與比賽中對籃球傳球、突破、投籃的結構化整合，在面對不同防守策略時，綜合運用傳切、突分、掩護等戰術有效地突破防守，在此過程中考察學生對籃球技戰術的認知與理解、對運動知識的掌握程度，以及在比賽中的體能水平；2）健康行為方面，考察學生在籃球比賽活動中能否盡快適應各種不同的學練情境，面對困難和不利局面能夠保持情緒穩定；3）體育品德方面，考察學生在比賽中是否能夠表現出遵守規則、是否具有頑強拼搏和勇于爭先的精神，以及是否形成團隊合作品質。半場三對三比賽測試以半場三對三籃球聯賽為真實情境，每個隊由4人組成，其中1人兼任教練員，比賽輪空的隊需要輪流負責比賽的記錄臺工作，比賽時間為6 min。大單元的終結性評價標準如表2所示。

4? ?結束語

體育與健康核心素養下的大單元教學，亟需完整的教學方式，結構化的教學內容，遞進的情境活動，整體設計的課時內容。體育與健康課程大單元教學依照核心素養形成的邏輯，聚焦核心素養的整體性，體現結構化的理念，創設遞進的情境，深入核心素養的本質進行大單元設計。體育與健康課程教學應立足于培養核心素養的要求，設計“核心素養的培養目標—大概念—大單元主題與目標—關鍵概念—學習任務—評價活動”的實踐進路，形成核心素養在課程實施中的生成邏輯。實踐進路雖然是按照線性序列進行陳述，但其實是一個迭代循環的過程，在設計過程中需要進行大量的回溯和修改。本研究提供的示例是基于課標理念與教學實踐的探索，必然需要根據實踐效果進一步調整與完善。體育教學的研究者和體育教師也需要在教學中不斷反思、不斷修正，推動體育與健康課程的大單元教學設計更加完善、深入和有效。

參考文獻：

［1］? 鐘啟泉. 從“知識本位”轉向“素養本位”——課程改革的挑戰性課題［J］. 基礎教育課程，2021（11）：5-20.

［2］? 中華人民共和國教育部. 義務教育體育與健康課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］? 周珂. 現行課程標準落實方略［J］. 中國學校體育，2022（10）：2-3.

［4］? 王樂，熊明亮. 體育課結構化技能教學的內涵闡釋與應用路徑［J］. 體育學刊，2020，27（1）：104-110.

［5］? 張慶新，陳雁飛.新課標視域下體育大單元教學的內涵、設計依據與要點［J］. 首都體育學院學報，2022，34（3）：275-282.

［6］? 毛振明，于素梅.思考解析“教會、勤練、常賽”——“體育走班制教學”是保障“教會、勤練、常賽”的正確教學模式［J］.體育教學，2021，41（1）：4-9.

［7］? 余文森. 以核心素養為導向：建立與義務教育新課標相適應的新型教學［J］. 中國教育學刊，2022（5）：17-22.

［8］? 余文森，龍安邦. 論義務教育新課程標準的教育學意義［J］.課程·教材·教法，2022，42（6）：4-13.

［9］? 張以，趙曉丹，毛振明.新一輪體育課程教學改革視域下的“大單元體育教學”［J］. 體育學刊，2022，29（6）：127-133.

［10］? 朱偉強，張旭琳，杜鵑.讓“教會、勤練、常賽”成為體育課程常態——《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》解讀［J］. 全球教育展望，2022，51（6）：118-128.

［11］? 季瀏.《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》突出的重點與主要變化［J］. 課程·教材·教法，2022，42（10）：54-59.

［12］? 季瀏. 對我國20年基礎教育體育新課改若干認識問題的澄清與分析［J］. 上海體育學院學報，2020，44（1）：21-30.

［13］? 季瀏. 新版義教課標：構建以核心素養為綱的體育與健康課程體系［J］. 上海體育學院學報，2022，46（6）：1-9.

［14］? 戴維·珀金斯.為未知而教，為未來而學［M］.杭州：浙江人民出版社，2015.

［15］? GARDNER， H. Five minds for the future［M］. Boston：Harvard Business School Press， 2008：45.

［16］? 劉徽. 大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］. 北京：教育科學出版社，2022：45.

［17］? DOUGLAS F， NANCY F， JOHN H. Visible learning for literacy， grades K-12： Implementing the practices that work best to accelerate student learning［M］. Thousand Oaks： Corwin， 2016：19.

［18］? 崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計［J］. 上海教育科研，2019（4）：1.

［19］? 張良，余宏亮. 走出還原論的泥坑——試論核心素養的整體性及其意義［J］. 教育發展研究，2019，39（6）：48-52.

［20］? 雷浩，李雪. 素養本位的大單元教學設計與實施［J］. 全球教育展望，2022，51（5）：49-59.

［21］? 袁鴻祥，徐興國，唐國瑞.基于核心素養導向的體育大單元教學研究［J］. 教學與管理，2021（1）：52-54.

［22］? 邵瑞珍. 教育心理學［M］. 上海：上海教育出版社，2009：232.

［23］? 周珂，張伯倫，李相龍，等. 《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》中結構化的理念體現、要義表征與實現路徑［J］. 體育教育學刊，2022，38（4）：10-15.

［24］? 張良，靳玉樂. 核心素養的發展需要怎樣的教學認識論？——基于情境認知理論的勾畫［J］. 教育研究與實驗，2019（5）：32-37.

［25］? GOODLAD J I. Curriculum inquiry： The study of curriculum practice ［M］. New York： McGraw-Hill， 1979： 64.

［26］? 崔允漷. 如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］. 北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

［27］? 任明滿. 大單元教學：歷史脈絡、研究現狀及路徑選擇［J］.課程·教材·教法，2022，42（4）：97-105.

［28］? 李剛，呂立杰. 國外圍繞大概念進行課程設計模式探析及其啟示［J］. 比較教育研究，2018，40（9）：35-43.

［29］? 李剛，呂立杰. 大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構［J］. 教育發展研究，2018，38（Z2）：35-42.

［30］? 邵榮. 體育學科大概念教學的實踐探索——以高中乒乓球教學內容結構組建為例［J］. 上海教育科研，2022（4）：70-76.

［31］? 季瀏，鐘秉樞.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）解讀［M］. 北京：高等教育出版社，2022.

［32］? 季瀏. 基于核心素養的專項運動技能大單元教學設計與實施［J］. 中國學校體育，2022（7）：9-11.

［33］? 李剛，呂立杰. 落實學科核心素養：圍繞學科大概念的課程轉化設計［J］. 教育發展研究，2020，40（Z2）：86-93.

［34］? 王文智. 整體取向教學設計視角下的學習任務設計［J］. 全球教育展望，2022，51（8）：39-51.

［35］? 王家宏. 球類運動——籃球［M］. 3版.? 北京：高等教育出版社，2015：16.

［36］? 王歡. 全媒體時代出版高等教育“課程鏈”的構建原則與創新路徑［J］. 出版發行研究，2020（5）：24-29.

［37］? 雷浩. 基于核心素養的課程評價：理論基礎、內涵與研究方法［J］. 上海師范大學學報（哲學社會科學版），2020（5）：78-85.

［38］? 周文葉，陳銘洲. 指向核心素養的表現性評價［J］. 課程·教材·教法，2017，37（9）：36-43.

［39］? 周艷麗，陳旭，周珂. 運動教育模式下籃球學、練、賽、評教學設計［J］. 體育教學，2021，41（3）：18-20.

收稿日期：2022-12-10

基金項目：國家社會科學基金項目（17BTY078）；河南省新文科研究與改革實踐項目（2021JGLX031）。

第一作者簡介：周珂（1976—），男，博士，教授，研究方向為體育與健康課程與教學改革、體育教師發展。E-mail：zhouke221@126.com。

作者單位：河南大學體育學院，河南開封 475001。

College of Physical Education， Henan University， Kaifeng， Henan 475001， China.