促進深度學習的混合式學習模式設計研究

劉超 陳彩虹

摘 要：隨著信息技術在教育教學領域的廣泛應用，混合式學習（Blended learning）已成為教育研究者熱議的話題。本研究在遵循明確核心目標、關注學習過程、多元反思評價、注重遷移創新的設計原則基礎上，圍繞如何促進學生進行深度學習構建了課前-課中-課后的三段式混合式學習模式，結合教學案例闡釋了這三階段的主要教學設計和活動內容，為相關研究者提供指引和借鑒。

關鍵詞：深度學習；混合式學習；學習模式；教學設計

作者簡介：劉超（1993-），男，河南商丘人，閩南師范大學，碩士研究生，研究方向：英語課程與教學論；陳彩虹（1977-），女，安徽安慶人，閩南師范大學，博士，副教授，碩士生導師，研究方向：英語課程與教學論。

一、引言

當前信息技術快速發展，互聯網與教育教學的融合越來越緊密。《教育部等五部門關于大力加強中小學線上教育教學資源建設與應用的意見》中指出：“積極推動線上線下混合教學，拓展教學時空，促進教學組織方式重構和教學方法創新。”混合式學習能夠有效融合線上教學和線下教學的特點和優勢，正成為未來教育的新常態，越來越受到各階段教育工作者的重視。國內外教育學者對混合式學習模式的設計開展研究和實踐，并取得了一定的成果。國外學者Khan提出了基于混合式學習的八角形框架，國內也有學者基于混合式學習的三段式模式，即課前-課中-課后，進行研究實踐。學校和教師對信息化教學能力的提升有著強烈的訴求，大多數教師掌握了一些信息技術應用知識和技能，卻缺少在信息技術支持下進行教學設計的能力。如何利用混合式學習使學生在學習過程中對知識進行深加工，更深入地參與知識建構以促進其開展深度學習，是值得深入探討的問題。

為了提高混合式學習的教學效果，培養學生的思維能力，促進學生開展深度學習，本研究在黃志芳等學者提出的深度學習理論框架的基礎上，總結深度學習模型，構建促進深度學習的混合式學習模式，并進行案例分析，以期為信息化時代教學模式的改進與創新提供借鑒。

二、深度學習與混合式學習的內涵與特征

（一）深度學習的內涵與特征

1976年，Ference Marton和 Roger S?lj?在學生閱讀實驗中首次提出學習層次概念，成為深度學習的理論研究起源。與布魯姆教育目標分類學中對認知層次的分類相對應，深度學習需要學生利用高階思維進行分析、評價和創造，這與低階思維的知道、理解和應用有所不同。郭華認為，深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程；深度學習有五個特征：聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評價。蘭嵐認為，深度學習是基于學生的理解，使學生深度把握知識之間的有機聯系，并作出決策或者解決問題的學習。深度學習不僅局限于知識的理解，更重要的是進行知識的遷移。何玲等認為，深度學習是指學生能夠在原有知識的基礎上，批判地學習新的思想和知識，將其融入原有知識結構中并產生聯系，同時可以將原有的知識進行遷移，能夠在新的情境中作出決策和解決問題。由此可見，深度學習不局限于低階思維的理解、記憶等，而是聚焦學生的高階思維，在促進知識遷移的基礎上，培養學習者解決問題的能力。

（二）混合式學習的內涵與特征

混合式學習（Blended Learning）自20世紀90年代末提出后，得到了各國教育界專家學者們的專注，但目前混合式學習的定義尚未統一。早期的混合式學習是線下教學和在線教學兩個過程的結合，但經歷了一定演變和發展后，已成為一種新的學習范式。在我國，何克抗最早提出了混合式學習，他認為混合式學習結合了傳統教學的特點和網絡教學的優勢，既能使教學發揮引導、啟發、監控教學的主導作用，又可以使學生發揮作為學習主體的主動性、積極性和創造性。隨著研究者對混合式學習的研究越來越深入，人們逐漸認識到混合式學習不僅是學習時空的混合，也是學習活動、學習環境以及學習目標等多維度的混合。把豐富的線上學習資源和活動與線下課堂面授相結合，打破時間與空間的限制，通過合作學習、探究式學習、項目式學習等完成知識的建構和遷移。這樣既能夠體現學生的主體地位，又能夠充分發揮教師的引導作用。

（三）促進深度學習的混合式學習模式的構建

深度學習能夠有效提高教學效果，促進學生高階思維的發展，然而深度學習的實現需要多種條件的支持，如良好的學習環境、豐富的學習資源、科學的學習策略、良好的師生互動以及個性化的學習體驗等。混合式學習以其獨有的優勢，有機整合線上、線下教學，提高學生的學習效率，與深度學習的實現條件不謀而合，因此有必要探索促進深度學習的混合式學習模式。

黃志芳等在對深度學習的研究過程中，提出了深度學習理論框架，本研究基于該理論框架將深度學習分為三個層面：知識掌握、能力培養以及情感體驗，總結了深度學習模型。知識掌握不僅包含淺層次的知識理解，還包含對知識的建構、遷移、轉換以及應用。能力培養聚焦對學生不同能力的培養，包括自主學習能力、合作學習能力、問題解決能力和創新能力。情感體驗則包含激發動機、興趣培養、積極情感以及學習認可。知識層面是深度學習的載體，能力層面是深度學習的關鍵，情感層面為深度學習提供動力。本研究基于深度學習理論框架，構建了課前-課中-課后的三段式混合式學習模式（見圖1）。

由圖1可以看出，教師分別在課前、課中、課后依據核心目標設計不同的學習活動，以滿足學生知識掌握、能力培養和情感體驗三個不同層次的需求。整個教學模式遵循以下設計原則：明確核心目標、關注學習過程、多元反思評價、注重遷移創新。

課前階段，基于線上學習平臺，教師上傳相關學習資料，包含課程的學習任務和內容，明確本次混合式學習的核心目標。學生通過自主學習，完成學習任務，將已有的知識和新的知識相關聯，初步完成對知識的建構。同時，學生應當記錄學習過程中所遇到的疑難問題并提交，方便教師總結學生遇到的共性問題。課中階段，教師針對線上學習中學生遇到的共性問題進行集中解答，使線上學習和線下教學相輔相成、相互呼應。同時教師設置不同的學習任務，搭建學習支架，對線上學習進一步拓展和延伸。學生通過合作式學習或探究式學習完成線下研究任務，并進行自評與他評。這一階段，學生對知識的建構已經完成，學生的學習能力也得到了培養和提高。課后階段，學生將修改和完善的學習成果上傳至線上學習平臺，教師將這些成果進行匯總并展示，學生可以在評論區討論形成有效的師生互動。這一階段，學生通過總結、反思、交流形成對知識的進一步鞏固，并進行遷移創新，學生的情感體驗得到提升。整個過程注重學生的個性化學習體驗，真正做到因材施教。

三、促進深度學習的高中英語混合式學習模式應用案例

本研究以高中英語中邀請信（Invitation letter）寫作的教學為例，分析如何通過線上、線下相結合的混合式學習幫助學生實現深度學習。授課教師設計自編教案和課件，采用課前-課中-課后三段式混合式模式，具體教學過程如下：

（一）課前階段

課前階段以線上自主學習為主。授課教師制作好“高中英語應用文寫作”課件并上傳到線上學習平臺，依據課件制作好微課同步上傳。該課件主要介紹了應用文的主要類型以及每種類型的大致框架，意在幫助學生了解應用文的大體結構。之后在線上學習平臺發送相關信息，提醒學生在線上學習平臺查看課件和微課自主進行預習。在預習時，學生需要明確學習目標，記錄不懂的知識點，可以在討論區進行探究和討論。教師根據學生遇到的共性問題確定線下教學的重點和難點，使課堂教學更加高效和精準。即學生首先需要明確線上學習的目標，然后通過線上學習平臺自主進行學習，并記錄疑難問題，教師通過線上學習平臺明確學生的共性問題，進行有針對性的教學準備。

（二）課中階段

課中階段貼合現階段高中英語教學實際，采用線下面授模式。教師依據課前學生預習情況，有針對性進行教學，從而更好地幫助學生實現深度學習（見表1）。

（三）課后階段

學生基于同伴評價和自評對課前完成的應用文進行修改和完善，形成學習成果上傳至線上學習平臺。教師將學習成果進行共享，組織學生進行討論和交流，在鞏固邀請信寫作要點的基礎上提升學生的遷移應用能力。同時，在引導學生進行線上、線下相結合的混合式學習時，要注意滿足學生在集體教學、規模化教學中的個性化、差異化學習需求，注重因材施教。

四、結語

本研究基于深度學習理論框架，總結深度學習模型，構建了課前-課中-課后三階段的混合式學習模式，全過程注重學生的個性化學習體驗，促進學生開展深度學習，并結合教學案例進行具體說明。在深度學習視域下，混合式學習也呈現出新的特點和內涵。混合式學習的成功實踐需要線上優質學習資源的助力、線下教師和學生的互相配合以及教學觀念的不斷更新和發展，因此廣大教育研究者與一線教師應共同努力，不斷推動教育現代化。

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