深度教學理念下的教學設計研究

楊子彥

摘要：文章基于李松林教授的深度教學操作框架，以“三角形的面積”為例，立足于學科教材、學生學情，通過目標內容化、內容問題化、問題活動化、活動序列化四個轉化過程開展教學設計，以實現數學教學設計的深度化。

關鍵詞：深度教學；教學設計；小學數學

一、問題的提出

課堂教學設計是課堂教學成功的前提，但是一些教師的教學設計仍處于淺層水平，主要原因有三個：第一，教師對數學教材的把握只停留在“知識與技能”層面，沒有深入研究三維目標中“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”的深層目標，難以調動學生的積極性。第二，教師對學情的分析不全面，不能從學生的角度思考問題，只是將知識“塞”進學生的腦中，導致學生的發(fā)展處于淺層水平。第三，教師的理念不先進，以自我為主導，一味地用“灌輸式”教學方法與學生交流，沒有具體實踐“建構主義學習”“有意義學習”“問題式教學”等教學理論，學生無法真正融入課堂。因此，筆者立足于深度教學理念進行教學設計，使學生真正成為課堂的主體，實現“沉浸式”學習的目標。

二、深度教學與教學設計

深度教學由深度學習發(fā)展而來，深度學習需要在深度教學的引領下進行，深度教學促進深度學習的發(fā)生。小學生正處于具體運算階段，邏輯思維不強，但動手操作能力強，需要具體圖形的支撐。因此，小學數學深度學習主要依靠深度教學的推動。

三、基于深度教學的教學設計

教師的教學設計處于淺層水平，原因在于教材、學情分析不到位，以及教學過程設計不夠深入，而李松林教授的深度教學操作框架正是強調前端分析與轉化設計。筆者通過深入分析教材、學情，并與教學設計的目標、內容、問題、活動有機結合，進行轉化，形成深度教學理念下的教學設計框架，旨在促進深度教學理論在實踐方面的發(fā)展。

筆者以人教版五年級上冊“三角形的面積”為例，開展基于深度教學的教學設計。

（一）學情深度分析

學情的深度分析主要從學生的認知特征和認知需求兩個方面分析。這個年齡段的學生已經可以進行簡單的抽象概括、類比推理、動手操作活動，并且有一定的探究能力及提出問題與發(fā)現問題的能力。因此，筆者主要從四個方面分析本年齡段學生的認知需求：共鳴處、興趣點、困惑點、挑戰(zhàn)處。

第一，共鳴處。教師要從學生已有經驗出發(fā)，將學生的已有經驗與新知識相聯系。第二，興趣點。在教學設計中，教師應以具體的圖形為支撐，激發(fā)學生的興趣。第三，困惑點。認知沖突是引發(fā)學生思考的良好素材，能夠讓學生深入思考問題，進而理解數學的本質。第四，挑戰(zhàn)處。這是促進學生拔高的利器，所以教師應該設計發(fā)散性問題，促進學生的發(fā)展。

（二）教材分析

教材的深度分析主要體現在知識基本結構、課程標準兩個方面。深度教學強調知識的整體性和知識點之間的邏輯性。以“三角形的面積”為例，盡管探究活動不同，但均是圍繞“轉化”的思想方法進行學習與探究，教師通過“情景引入—提出猜想—動手操作—驗證猜想—解決問題”五個環(huán)節(jié)開展教學活動，學生不僅能學會知識與技能，還深入體會轉化思想，領悟知識之間的聯系，提高自主探究能力。

課程標準分析主要是學段目標、課程目標兩方面分析。學段目標方面，教師通過讓學生感悟轉化思想，領會圖形間的聯系；課程目標方面，教師引導學生用方格紙的割補得出面積公式，培養(yǎng)學生的探究能力，感受知識的發(fā)生、發(fā)展過程，提高學生的數學核心素養(yǎng)。

（三）四個轉化設計

前期分析完備后，教學設計的思路便大致清晰。下面，筆者基于深度教學理念，將教學設計中的各要素（目標、內容、問題、活動）有機結合，形成深度教學操作框架：目標內容化設計、內容問題化設計、問題活動化設計、活動序列化設計。

1.目標內容化設計

目標設計是課程的基本方向，而提高學生知識與技能是教學最基本的目標。因此，在確定深度教學的目標時，教師應該梳理好表層知識與深層素養(yǎng)之間的關系，將具體知識與教學內容聯系起來，如表1所示。

2.教學內容問題化設計

教學內容對學生來說是客觀的存在，如何使學生與教學內容發(fā)生聯系？最大的利器就是問題，即教學內容的問題化設計。好的問題能激發(fā)學生的探究興趣，引發(fā)學生的思考，讓整個課堂充滿活力。筆者基于本單元的學習，將問題分為三類，分別是核心問題、問題串和問題情境。

第一，核心問題的設計。問題：通過上節(jié)課的學習，你認為學習三角形的面積公式應該從哪里入手呢？設計意圖：利用知識之間的邏輯性，引發(fā)學生的思考，引導學生自主探究，讓學生充分發(fā)揮主觀能動性，提出思路，解決問題。

第二，問題串的設計。問題1：在草稿紙上通過作圖進行圖形的轉化，通過上節(jié)課的“剪拼”法能夠拼成已知面積的圖形嗎？問題2：大家拿著兩個全等三角形，拼一拼，有什么發(fā)現嗎？問題3：只有銳角三角形能拼成平行四邊形嗎？問題4：你還有其他的轉化方法嗎？轉化后與推導的公式一樣嗎？

設計意圖：邏輯聯系的問題串能夠不斷刺激學生思考，培養(yǎng)學生的探究意識與自主學習意識。問題1讓學生通過作圖復習“剪拼”的操作方法，回憶轉化的思想方法。問題2給予學生“倍拼”的方法思路，積累另一種活動經驗。問題3破除學生的固有思維，讓學生發(fā)現全等三角形不論大小、類型，都能拼成平行四邊形，驗證猜想，提高歸納總結能力。問題4通過發(fā)散性問題，實現不同學生在數學中得到不同發(fā)展的目標。

第三，問題情境設計。問題1：已知一面紅領巾底是15厘米，高是10厘米，求紅領巾的面積是多少？問題2：有三塊草地，第一塊草地是底為7米，高為5米的平行四邊形，第二塊是長為7米，寬為5米的長方形，第三塊是底為7米，高為5米的三角形。這三塊草地的面積有怎樣的關系？

設計意圖：問題1應用三角形面積公式解決實際問題，問題2將公式的轉化思想與實際問題相聯系，培養(yǎng)了學生獨立思考的能力。

3.問題活動化設計

如果說問題形成了活動，那么活動給問題提供了操作平臺，兩者既有交叉又有聯系。因此，教師根據問題設計教學活動便是第三個轉化設計：問題活動化設計，基于本節(jié)課的類型，筆者將活動分為操作性活動與推理性活動。

第一，操作性活動。教師提問：“你們試著將兩個完全一樣的三角形拼在一起，有什么發(fā)現嗎？怎樣才能拼成已學過面積公式的圖形呢？”

設計意圖：學生用“倍拼”的方法進行操作，積累了另一種動手操作的經驗。教師再通過反問，引導學生將對等的邊拼在一起。

第二，推理性活動。教師提問：“大家通過拼一拼的活動，將兩個完全一樣的三角形拼成了平行四邊形，再觀察一下，是只有你手中的三角形，還是所有的三角形都有這個特性呢？”

設計意圖：學生在學習了平行四邊形的推導過程后，已經積累了一定的活動經驗，所以教師可以讓學生自主操作、推導，并讓學生對不同種類、不同大小的三角形歸納總結，讓學生初步體會數學的嚴謹性與概括性。

4.活動序列化設計

設計好活動以后，教師應該思考活動之間的邏輯聯系性：第一，活動的主導性，教師應根據學生的認知程度確定活動的方向，激發(fā)學生的潛力；第二，活動的整合性，教師應根據知識的發(fā)展規(guī)律設計活動的思路，培養(yǎng)學生的學習能力。

首先，活動的主導性。“三角形的面積”作為經典的探究性課程，是促進學生思維發(fā)展、開發(fā)學生潛力的良好素材。在平行四邊形的面積教學中，教師引導學生通過數方格猜想“平行四邊形的面積”與“底”“高”的關系，進而在操作活動中將平行四邊形轉化為長方形，最后探究出平行四邊形的面積公式，從而深刻地感受了轉化思想。在此過程中，學生已形成一定的探究思路。因此，在學習“三角形的面積”時，教師應讓學生自主操作、合作探究，感受數學的價值。

其次，活動的整合性。“多邊形的面積”單元包括“平行四邊形的面積”“三角形的面積”“梯形的面積”三個課時，既有區(qū)別又有聯系，三個課時均以“提出問題—動手操作—轉化圖形—推導公式—得出結論”為一條主線，層層遞進。因此，教師應該超越知識與技能目標，讓學生感受知識的發(fā)生、發(fā)展過程。同時，教師可以用引導性的問題讓學生實現自主探究的目標。

四、分析總結

（一）關注學生思維的發(fā)展

在教學過程，學生是主體，教師是學習的組織者、引導者、合作者。教師不僅要關注最后問題的解決，還要讓學生經歷知識的發(fā)生、發(fā)展過程，關注學生的思維過程、學習方法、經驗積累情況，讓學生學會用數學的眼光觀察世界，用數學的思維思考世界，用數學的語言表達世界。

（二）關注學生情感態(tài)度與價值觀的形成

情感態(tài)度與價值觀是學生學習的內驅動力，部分教師過于重視“知識與技能”而忽視了“情感態(tài)度與價值觀”，只是讓學生在題海戰(zhàn)術中掙扎，導致學生失去數學學習的興趣。因此，教師應培養(yǎng)學生的“情感態(tài)度與價值觀”，關注學生在課堂上的參與度、活躍度，及時調整授課方式，并幫助學生將數學知識應用到解決實際問題中，提高學生分析問題和解決問題的能力。

參考文獻：

[1]朱開群.基于深度學習的“深度教學”[J].上海教育科研，2017（5）.

[2]郭元祥.深度教學研究[M].福州：福建教育出版社，2019.

[3]黃鳳.深度教學理念下小學數學概念教學研究[D].漳州：閩南師范大學，2019.

（作者單位：宜春職業(yè)技術學院）